Narrative 2030 - Thinking into the future of Religious Education

Trotz bester Prognosen gibt es keine Verfügungsgewalt über die Zukunft, wie uns in den letzten beiden „Covid-Jahren“ eindrücklich vor Augen geführt wurde. Die Zukunft kann letztendlich nicht gewusst werden, sie ist unsicher und komplett offen auf das hin, was sich entwickeln wird. Dies lässt sich anhand eines Gedankenspiels, das den Blick in die Vergangenheit wagt, veranschaulichen:

Wäre im Jahr 2000 die Frage gestellt worden, welche Narrative die Religionspädagogik 2020 prägen werden, dann hätte wohl kaum jemand prognostiziert, dass die Kompetenzorientierung den religionspädagogischen Diskurs so stark und lange bewegen würde. Ein zweites Beispiel: Der Göttinger Religionspädagoge Christoph Bizer war in konzeptioneller Hinsicht lange Zeit ein religionspädagogischer Außenseiter: Wer hätte im Jahr 2000 gedacht, dass mit dem Sammelband seiner beiden Schüler*innen Silke Leonhard und Thomas Klie (2003) die Performative Religionspädagogik ein bestimmender Trend werden würde? Und wer hätte schließlich im Jahr 2000 gedacht, dass sich zwei Jahre später ein Jahrbuch für Kindertheologie etablieren würde und ein lebendiger Diskurs über Kinder- und Jugendtheologie bis heute bestehen wird? 

Unter diesem Vorbehalt sind die folgenden Ausführungen über „Narrative 2030“ zu verstehen. In Kenntnis der Unprognostizierbarkeit von Zukunft lassen sich aber aus Beobachtungen von Gegebenem und dem Identifizieren von Handlungsnotwendigkeiten dennoch Vorstellungen über zukünftige Entwicklungen machen. Diese „helfen den Erwartungshorizont zu strukturieren“ sowie bei der Beurteilung der Lage und der Entscheidungsfindung helfen und können so letztendlich zu möglichen unerwarteten Erkenntnissen führen (Neuhaus & Minx, 2009, S. 235).

In einem ersten Teil werden fünf zukunftsträchtige Themen der Religionspädagogik dargelegt und in einem zweiten Teil ein Blick auf die zukünftige Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft riskiert.

1 Zukunftsträchtige Themenfelder der Religionspädagogik

Die hier angesprochenen fünf Themenfelder werden mit Fokus auf die Schule dargelegt, ihre religionspädagogische Relevanz ist aber auch für andere gesellschaftliche Bereiche, wie Pfarrgemeinden, Krankenhäuser, Betriebe, Erwachsenenbildung, etc. nicht zu übersehen.

1.1 Religiöse Bildung unter pluralen Bedingungen

Die Pluralisierung der Gesellschaft hat in Form von religiöser oder kultureller Pluralität mittlerweile auch die abgeschiedensten Orte erreicht. Das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Traditionen, Denk- und Lebensweisen rückt die Frage, wie Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit friedlich zusammenleben können, in den Mittelpunkt. Wenngleich es politische Parteien oder religiöse Vereinigungen gibt, die nach wie vor das Ideal einer klaren nationalen oder religiösen Identität verfolgen wollen, entlarven Pluralisierungsprozesse die Annahme von einer homogenen Gesellschaft als Illusion (Charim, ³2018, S. 11–27). Unter Pluralisierungsbedingungen ist jedes Individuum herausgefordert, sich zu entscheiden: für diese oder jene Religion oder eine Weltanschauung ohne Religion. Für Isolde Charim gibt es den Gläubigen – selbst innerhalb der eigenen Religion nur mehr als Konvertiten: weil er sich dafür entscheiden musste (ebd., S. 68).[1] Religiöse Pluralität wie weltanschauliche Pluralität in religiöser Ungebundenheit werden auch in Zukunft in unseren Gesellschaften nebeneinander anzutreffen sein und diese auch prägen.

Dies bedeutet, dass von einer religiösen oder konfessionellen Homogenität endgültig Abschied zu nehmen ist. Schulen und somit religiöse Bildung haben sich dem zu stellen, auch im Hinblick auf zukünftige Organisationsformen religiöser, weltanschaulicher Bildung. Nach Erol Yildiz muss Schule in Zukunft multikulturell, multireligiös, multilingual ausgerichtet sein (Yildiz, 2019, S. 52). Dazu gibt es in den realen Schulen noch einigen Aufholbedarf. Im Umgang mit religiösen Bedürfnissen lassen sich oftmals Hilflosigkeit, Unkenntnis oder auch Ignoranz ausmachen, die dazu führen, dass man angesichts der Komplexität, die sich hier auftut, Religion entweder ganz in den privaten Bereich verbannt (Stichwort: Religion ist Privatsache) oder versucht, sie unter einen kleinsten gemeinsamen Nenner zu bekommen. Dieser kleinste gemeinsame Nenner weist dann entweder in eine monoreligiöse Richtung, womit oftmals eine Subsumierung unter die Mehrheitsreligion verbunden ist, oder in eine säkularistische. Es wird auf Zukunft hin dringlich bleiben, Konzepte interreligiöser Bildung weiter zu entwickeln, die sowohl den Umgang mit religiöser Vielfalt inter- wie intrareligiös als auch den Umgang mit religiös Ungebundenen umfassen (Meyer, 2019). Die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen hat dann vermehrt im Horizont des anderen – ob dieser nun anwesend ist oder nicht, ob er sich in seiner Andersheit zu erkennen gibt oder nicht – erfolgen (müssen). Dabei ist die Spannung zwischen einer Anerkennung von Verschiedenheit und dem Wunsch nach Homogenität nicht aufzulösen, sondern konstruktiv zu nutzen. Interreligiöse Bildung in diesem weiteren Sinne als Bildungsaufgabe für alle Kinder und Jugendlichen (Schweitzer, 2014, S. 33–34), kann eine gute Perspektive für unterschiedliche Organisationsformen von religiöser und weltanschaulicher Bildung abgeben, unabhängig davon, ob diese nun konfessionell, religionskundlich, interkonfessionell oder interreligiös ausgerichtet sind oder in Form von Ethikunterricht, Lebenskunde o. Ä. erfolgen. Auf Zukunft hin wird zu überlegen sein, ob dafür, was unter interreligiöser Bildung in einem weiten Sinne verstanden wird, nicht ein neuer Name gefunden werden muss, der konfessionsfreie Schüler*innen sichtbarer einschließt.

1.2 Religiöse Bildung in Aufmerksamkeit für junge Menschen in prekären Verhältnissen 

Nimmt man die Heterogenität der Schüler*innenschaft in Bezug auf deren differente sozioökonomische Hintergründe wahr, dann drängt sich auch die Frage auf, welche Rolle Religion hier spielen könnte. Wie Dörthe Vieregges Studie (2013) erbrachte, sind junge Menschen, die in prekären Lebensverhältnissen aufwachsen, weniger an Freiheits- denn an den Sicherheitsaspekten von Religion interessiert. Hier stellt sich die Frage, wie man diesem Bedürfnis entsprechen kann, ohne dadurch ihre Fremdbestimmung zu verstärken oder sie der Gefahr auszusetzen, religiösen Fundamentalismen auf den Leim zu gehen.

Wenn die jungen Menschen in ihren Deutungen, in ihren Auseinandersetzungen mit Gott oder einer transzendenten Macht Fragen der strukturellen Ungerechtigkeit bzw. sozioökonomischer Benachteiligung außen vor lassen (Vieregge, 2017, S. 68), verweist dies darauf, dass sie vorherrschenden gesellschaftlichen Narrativen folgen, die besagen, dass jeder für seine Situation selbst verantwortlich ist. Armut, Benachteiligung werden als ein individuelles Problem erfahren. Sich in der Gesellschaft einen Platz über Abgrenzungsprozesse zu erkämpfen, dient dann der Bewahrung von Würde. Indem andere, auch der religiös andere, als schwach, moralisch minderwertiger, asozial, Außenseiter wahrgenommen werden, muss man sich selbst nicht als „benachteiligt“ ansehen und auf einem gesellschaftlichen Randplatz verorten. Religionspädagogisches Denken und Handeln steht hier vor der Aufgabe, ein Gegennarrativ anzubieten, das die Hoffnungspotenziale des Evangeliums benennt, die zur Stärkung der Menschen beitragen können ohne diese zu beschämen oder zu vertrösten:  in der Anerkennung des Einzelnen vor jeder Leistung oder indem die Not von jenen, die unterdrückt werden, gesehen und Partei für sie ergriffen wird (Könemann & Mette, 2013). Folglich gilt es eine Balance zu finden, wie der Einzelne in seinen Sichtweisen und Interpretationsweisen von Welt zwar ernst genommen, aber ungerechte Verhältnisse erkannt, benannt und Perspektiven konstruktiven Handelns entdeckt werden können, ohne den Umweg über die Abwertung von anderen.

1.3 Gender und Religion

Mit zunehmender Pluralisierung von Gesellschaft wurden auch Lebensformen, die sich heteronormativen Zuordnungen entziehen, sichtbarer und gesellschaftlich anerkannter. An der Genderfrage arbeiten sich alle Religionen in unterschiedlicher Intensität ab (Behrensen, Heimbach-Steins & Hennig, 2019; Höpflinger, Jeffers & Pezzoli-Olgiati, ²2021). Vielerorts entwickeln sich sogar massive Widerstände gegenüber einer ernsthaften Auseinandersetzung mit Gendertheorien. Die Etikettierung als Ideologie sowie ein Beharren auf und Reproduzieren von verzerrten Sichtweisen, wie man es in der römisch-katholischen Kirche bis in höchste Kreise hinein antreffen kann (AL Nr. 56), zeugt von der Unfähigkeit bzw. Verweigerung, sich auf einen ernsthaften Dialog einzulassen. Es ist davon auszugehen, dass sich daran zumindest mit-entscheiden wird, ob den einzelnen religiösen Gemeinschaften in Zukunft Glaubwürdigkeit zukommt oder nicht. Unbestritten bleibt es eine große Herausforderung, Gender in theologisches Denken und Handeln einzubeziehen, weil damit bisherige Denkmuster sowie die Glaubenspraxis grundlegend angefragt werden, die an hierarchischen Geschlechterverhältnissen und binären Normierungen orientiert waren. Die Genderfrage verlangt nach einer vertieften Reflexion von Körper und Geist, Natur und Kultur, Vernunft und Gefühl, sowie von Sexualität, Autonomie, Schuld, Sünde, Vergebung, Freiheit, Gerechtigkeit, Umwelt etc. und somit letztendlich nach einer Reformulierung des Menschen- und Gottesbildes (Heimbach-Steins, 2009, S. 194–195). Beharren Religionen aber auf naturalistischen oder essentialistischen Sichtweisen vom Menschen, riskieren sie, nicht nur ungerechte Verhältnisse aufrechtzuerhalten, sondern an die Diskurse moderner Demokratien nicht anschlussfähig zu bleiben bzw. zu werden. Sie riskieren damit auch, ihr ideologiekritisches Potenzial bei der Einforderung der Achtung der Würde jedes Menschen zu verlieren und damit Verrat an der Botschaft des Evangeliums zu begehen. Insofern ist mit Regina Ammicht Quinn für ein bewusstes Integrieren der Genderkategorie in das theologische Sprechen zu plädieren, und zwar deswegen, weil Religion „eine symbolische Matrix zur Verfügung stellt, in der Geschlechterfragen als moralische Fragen immer ausgehandelt worden sind und auch heute ausgehandelt werden. Theologisches Sprechen ist mit Gender-Kategorien befasst. Gerade auch dann, wenn es nicht damit befasst ist.“ (Ammicht Quinn, 2012, S. 370)

1.4 Nachhaltigkeit als zentrales Thema religiöser Bildung

Ein Thema, bei dem die Religionspädagogik auch in Zukunft dranbleiben muss und wird, lässt sich mit dem Stichwort „Klimakrise“ benennen (Gärtner, 2020; Bederna, ²2020; ÖRF 2/2020). Folgen der Erderwärmung, Verknappung von Ressourcen, sowie der Verlust von Biodiversität gefährden Lebensräume von Menschen, Tieren und Pflanzen. Heimatlosigkeit von Menschen, das Aussterben von Tier- und Pflanzenarten benennen reale Gefährdungen. Generell wachsen junge Menschen in unseren Breiten mit einer ständigen Krisenrhetorik auf, in deren Folge sie Ängste entwickeln können, in eine Katastrophe zu geraten, Wohlstand zu verlieren, „übervölkert“ zu werden, sich mit dem Virus anzustecken oder vulnerable Angehörige zu verlieren. Angst befürchtet etwas; sie gehört nach Martha Nussbaum zur Demokratie und kann in vielen Bereichen eine gute Richtschnur für angemessenes Verhalten abgeben, wenn ihr richtige Fakten zugrunde liegen. Eine ängstliche Einstellung kann aber auch dazu führen, dass Menschen nach einem Autokraten rufen, der für sie die ungewissen Ausgänge kontrolliert und sie beschützt (Nussbaum, 2019, S. 247). Beides lässt sich an der Corona-Pandemie gut beobachten.

Soziolog*innen (Reckwitz, 2019, S. 63–134; s. auch Beiträge in diesem Heft) prognostizieren und bestätigen damit das Empfinden vieler, dass unsere Gesellschaft auseinanderbricht. Dabei stellt sich die Frage, wie wir Hoffnung entwickeln und Antrieb zu konstruktivem Handeln finden können. Wenn Martha Nussbaum für eine Politik der Hoffnung plädiert, die gerade auch in religiösem Kontext Raum greifen kann, dann sieht sie dafür als zentral an: „liebe- und fantasievolle Bilder der Zukunft (durch Gedichte, Musik und andere Kunstformen) sowie einen Geist der Reflexion und vernünftigen Kritik (…) Hoffnung ist nicht träge, kann es nicht sein. Sie verlangt tätiges Engagement“ (Nussbaum, 2019, S. 235). Für sie stehen Hoffnung und Handeln in ganz engem Zusammenhang. Dabei bieten die konkreten Dinge des Alltags mehr emotionale Unterstützung als große abstrakte Ideen. Ein erster Schritt kann darin bestehen, dass die Angst, die lähmt und irrational ist, einen Namen erhält und somit besprechbar wird. Hoffnung ist die Kehrseite der Angst. Zur Hoffnung gehört die Vision einer besseren Welt, die möglich wäre sowie Handlungen, die sich auf das Erreichen dieses Ziels ausrichten. Praktische Hoffnung ist nicht untätige Hoffnung (ebd., S. 240–141). Die Erhaltung der Diversität in der Natur, das Abwenden der Erhöhung der Erdtemperatur müssen jeden Tag neu zum Handeln animieren. Mit Martha Nussbaum lässt sich hier auf Kant verweisen, wonach dies verrückt, aber notwendig ist (ebd., S. 248).

1.5 Digitalisierung und ihre Herausforderungen

Mit Digitalisierung lässt sich ein nächstes wichtiges Schlagwort identifizieren, das die Zukunft mitbestimmen wird. Unterschiedliche, auch schnell wechselnde Plattformen bieten neue Formen der Kommunikation an, die sich als äußerst hilfreich erweisen können und Menschen, wie Gruppen, auch religiösen Gruppen, ermöglichen, sich zu präsentieren. Kritisch zu fragen bleibt aber, wer welchen Zugang hat, welche Ressourcen dafür benötigt werden und wie man gute, richtige, weiterführende Informationen von falschen und manipulierenden unterscheiden kann? Wem ist zu glauben und wem nicht? An welchen Kriterien lässt sich dies festmachen? Viele stehen auch unter dem Druck, sich in den sozialen Netzwerken sichtbar zu machen. Denn in vielen Bereichen gilt: wer nicht auf den sozialen Netzwerken aktiv ist, wird nicht gesehen, ist nicht existent. Aber, als wer möchte man sichtbar werden, wie will man sich dort inszenieren? Die vielen Möglichkeiten, sich selbst zu präsentieren (auf Instagram, Tik Tok, Facebook etc.) oder Einblicke in sein Leben zu geben führen zu der Frage: Wer bin ich? Wer will ich sein und als wer werde ich wahrgenommen? (Kneidinger-Müller, 2017)

Fragen wie diese bleiben auch für religiöse Bildung bestehen. Im Verbund mit anderen Akteur*innen und in guter ignatianischer Tradition ist hier in Zukunft intensiver danach zu suchen, wie man zu einer „Unterscheidung der Geister“ gelangen kann (Kiechle, 2010; Dahlgrün, 2018), indem reflektiert wird, als wer man wahrgenommen werden möchte und im kritischen Beurteilen von Botschaften und Informationen – auch religiöser Natur.

Kritisch zu beobachten bleibt ebenso das Bewegen in Echokammern, in „filter bubbles“. Religiöse Bildung hat hier die Aufgabe, soziale Zusammenschlüsse, die auf gegenseitige Bestätigung aus sind, zu irritieren und dazu zu ermuntern, sich auch anderen Sichtweisen auszusetzen, um so einen Zugang zu anderen und ihrem Denken zu erhalten und sich selbst hinterfragen zu lernen.

Die Religionspädagogik wird auch in Zukunft ihre Narrative nicht unabhängig von konkreten gesellschaftlichen Entwicklungen formulieren können, sondern im genauen Hinschauen auf jene, die sich abzeichnen und die es mitzubestimmen gilt sowie im Hören auf ihre Adressat*innen. In Aufmerksamkeit für das reale Leben an unterschiedlichen Orten und in unterschiedlicher Ausprägung, in Resonanz gehend mit den hoffnungsvollen Zusprüchen des Evangeliums, wird die Religionspädagogik auch 2030 sinnstiftende Erzählungen entwickeln können, die den Wert des Menschen unabhängig von seinen Inszenierungskünsten in den Vordergrund stellen und sich für die Ermöglichung eines lebenswerten Raumes für alle Geschöpfe einsetzen.

Diese werden weniger in religionspädagogischen Meta-Erzählungen ihren Niederschlag finden als in kleinen Erzählungen und Geschichten (Luz, 2014, S. 146), die in Zusammenarbeit mit anderen Disziplinen für bestimmte Kontexte zu entwickeln sind.

2 Zur zukünftigen Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft

Natürlich ist die Frage, wie sich die Religionspädagogik als Wissenschaft entwickeln wird, ein spekulatives Unterfangen mit vielen Fragezeichen. Vorab stellt sich die Frage, wie man einen Narrativ über die zukünftige Entwicklung der Religionspädagogik als Wissenschaft entwickeln kann. Ein erster möglicher Ansatz besteht darin, dass man sich bestimmte wissenschaftstheoretische wie auch wissenschaftsorganisatorische Entwicklungen der letzten Jahre vor Augen führt und von daher eine Prognose über die zukünftige Entwicklung der Religionspädagogik im deutschsprachigen Raum wagt (vgl. 2.1). Zusätzlich kann in diesem Beitrag auch auf bestimmte Items einer aktuellen Delphi-Studie zu Formaten religionsdidaktischer Forschung zurückgegriffen werden (Rothgangel & Riegel, 2021; Riegel & Rothgangel, 2021a; Riegel & Rothgangel, 2021b). Wie der Name „Delphi“ sagt, geht es hier auch um zukünftige Entwicklungen der Religionsdidaktik. Im vorliegenden Fall wurden Kolleginnen und Kollegen der Religionspädagogik befragt, die zumindest eine Promotion absolviert haben. Diese Umfrage wird den zweiten Teil der Ausführungen bilden (vgl. 2.2).

2.1 Religionspädagogische Zukunftsprognosen auf der Basis eines Rückblicks

Vor etwa 20 Jahren vollzog sich religionspädagogische Forschung im Wesentlichen an Universitäten. Umso bemerkenswerter ist es, dass das Religionspädagogische Institut Loccum regelrecht als eine Brutstätte evangelischer Religionspädagogen bezeichnet werden kann. Die rein männliche Form ist kein Versehen, man denke an Kollegen wie z.B. Gert Otto, Ingo Baldermann, Horst Klaus Berg, Michael Meyer-Blank, Michael Wermke, Thomas Klie und Bernhard Dressler. Gleichwohl ist festzustellen, dass die letzte Berufung vom RPI Loccum auf eine religionspädagogische Professur im Jahr 2003 stattfand. Das scheint kein Zufall zu sein: Die rasante Entwicklung bildungswissenschaftlicher und religionspädagogischer Forschung hängt u.E. damit zusammen, dass nach dem PISA-Schock zu Beginn der 2000er Jahre empirische Forschung in den Bildungswissenschaften konsequent gefördert wurde und auch zahlreiche Drittmittelausschreibungen erfolgten. Die konzeptionell und praktisch ausgerichtete Arbeit der Religionspädagogik, für die das RPI Loccum symptomatisch steht, wurde keineswegs aufgegeben – aber in den Vordergrund trat

1. eine zunehmende methodische Spezialisierung,

2. ein Peer-Review-System v.a. in Zeitschriften,

3. eine Drittmittelorientierung,

4. eine zunehmende Internationalisierung bildungswissenschaftlicher wie religionspädagogischer Forschung sowie

5. eine zunehmende interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Fachdidaktiken bzw. mit empirischer Bildungsforschung, was insbesondere durch Zentren für Lehrer*innenbildung und Drittmittelausschreibungen befördert wurde und wird.

Führt man sich vor Augen, wie viele zusätzliche Stellen alleine durch die Drittmittelorientierung an Universitäten geschaffen wurden und werden, dann kann darin neben der methodischen Expertise ein entscheidender Grund gesehen werden, warum seit 2003 religionspädagogische Professuren mit Kolleg*innen besetzt werden, die sich an Universitäten oder im Rahmen von Drittmittelprojekten qualifizieren. In diesem Zusammenhang ist auch erwähnenswert, dass zumindest auf evangelischer Seite immer seltener eine fachwissenschaftliche Promotion in der Biografie von Religionspädagog*innen auftaucht – ein Punkt der früher eher die Regel war.

Vor diesem Hintergrund sei eine erste Prognose gewagt: Die genannten fünf Punkte werden – ungeachtet aller berechtigten oder unberechtigten Kritik daran – auch in den nächsten 10 Jahren für die Religionspädagogik als Wissenschaft bestimmend sein.

Ein weiterer Punkt hängt mit der Spezialisierung und Ausdifferenzierung von Wissenschaft generell zusammen, der sich gleichermaßen in der Theologie und ihrer zunehmenden Ausdifferenzierung in theologische Teildisziplinen beobachten lässt. Nach der Gründung der Universitäten waren die Professoren der Theologie lange Zeit Generalisten und konnten wie z.B. Schleiermacher in mehreren theologischen Teildisziplinen forschen und lehren. Für die Religionspädagogik könnte es sich als wegweisend herausstellen, wie sich insbesondere das Verhältnis zur Praktischen Theologie gestalten wird. Näher betrachtet scheint die enge Verbindung der Religionspädagogik mit der Praktischen Theologie zumindest lockerer geworden zu sein, wobei hier drei Gründe ausschlaggebend sein könnten:

1. Die Religionspädagogik entwickelt(e) sich sehr stark im Zusammenhang mit der Professionalisierung des Berufs der Religionslehrer*innen, wodurch ein Fokus auf den Lernort Schule resultieren kann.

2. Die zunehmende Spezialisierung bildungswissenschaftlicher Forschung kann dazu führen, dass die Beschäftigung mit praktisch-theologischer Forschung in den Hintergrund tritt.

3. Schließlich ist auch zu bedenken, welche Effekte die Internationalisierung religionspädagogischer Forschung und generell die zunehmenden bildungswissenschaftlichen und religionspädagogischen Tagungen besitzen: In Anbetracht der Fülle des Angebots will es einfach gut bedacht sein, bei welchen Tagungen man teilnehmen kann und welche man auslassen muss. Letzteres führte z.B. beim Zweitverfasser leider dazu, dass er eher eine religionspädagogische oder bildungswissenschaftliche Tagung besuchte und die Zeit für den Besuch von praktisch-theologischen Tagungen oft zu knapp war.

Eine zweite Prognose lautet dementsprechend: Die Religionspädagogik wird in Zukunft noch eigenständiger gegenüber der Theologie und der Praktischen Theologie werden.

Um nicht missverstanden zu werden: Es wird dieser Trend keineswegs als eine begrüßenswerte Entwicklung qualifiziert. Vielmehr besteht darin auch ein entscheidender Verlust. Wünschenswert wäre im Gegenteil zur obigen Prognose, dass auch in Zukunft möglichst viele Kolleg*innen der Religionspädagogik alle diese Felder von Grundlagenfragen der Praktischen Theologie bis hin zur empirischen Bildungsforschung exzellent bespielen.

2.2 Religionsdidaktische Zukunftsprognosen auf der Basis einer Delphi-Studie

Im Rahmen einer Delphi-Studie zu Formaten religionsdidaktischer Forschung (Rothgangel & Riegel, 2021; Riegel & Rothgangel, 2021a; Riegel & Rothgangel, 2021b) befinden sich auch Items, welche zwar nicht für die Religionspädagogik generell, aber speziell für die zukünftige Entwicklung der Religionsdidaktik relevant sind. Bei dieser Studie durften (wie schon erwähnt) nur Religionspädagog*innen teilnehmen, die zumindest promoviert sind – von daher war der Rücklauf von 75 ausgefüllten Fragebögen ausgesprochen erfreulich. Ein wichtiger Ausgangspunkt dieser Delphi-Studie besteht in der Annahme, dass folgende Dimensionen eine formatierende Wirkung auf religionsdidaktische Forschung besitzen: 1) die Forschungsmethodik, 2) der Forschungsgegenstand und 3) die Bezugstheorien. Zu jeder dieser drei Dimensionen gibt es jeweils zwei Items, die für die vorliegende Zukunftsthematik relevant erscheinen:

• Welche Rolle spielen die folgenden Methodiken in Ihrer eigenen religionsdidaktischen Forschungstätigkeit?

• Der Blick auf den gegenwärtigen Stand erscheint hilfreich, um die Einschätzung für die Zukunft, die im nächsten Item präsentiert wird, etwas besser einschätzen zu können:

• Für wie wichtig erachten Sie die folgenden Methodiken für die zukünftige Forschung in der Religionsdidaktik?

Zu den Gegenstandsbereichen fachdidaktischer Forschung werden entsprechend folgende zwei Items präsentiert:

• Welche Rolle spielen die folgenden Gegenstandsbereiche in Ihrer eigenen religionsdidaktischen Forschungstätigkeit?

• Für wie wichtig erachten Sie die folgenden Gegenstandsbereiche für die zukünftige Forschung in der Religionsdidaktik?

Hinsichtlich der Bezugstheorien werden schließlich die Ergebnisse zu diesen beiden Items vorgestellt:

• Welche Rolle spielen die folgenden Bezugstheorien in Ihrer eigenen religionsdidaktischen Forschungstätigkeit?

• Für wie wichtig erachten Sie die folgenden Bezugstheorien für die zukünftige Forschung in der Religionsdidaktik?

Wichtig für das Verständnis der folgenden Säulendiagramme ist es, dass folgende Skala verwendet wurde: gar keine (= 1) – eine kleine (= 2) – eine eher kleine (= 3) – eine eher große (= 4) – eine große (= 5) – eine sehr große (= 6). Wenn demnach die Mittelwerte von 1 bis 6 abgebildet werden, dann heißt dies, dass Mittelwerte unter 3,5 die entsprechenden Methodiken, Gegenstandsbereiche oder Bezugstheorien eine „eher kleine“ bis „gar keine“ Rolle spielen, bei Werten über 3,5 hingegen eine „eher große“ bis „sehr große“ Rolle, wobei der Bereich zwischen 3,0 und 4,0 eher ambivalent ist.

Kommen wir damit zu den Ergebnissen, welchen Methodiken bei der eigenen Forschung angewandt werden.  

Abb.1

Anhand des Diagramms wird deutlich, dass die historische und die komparative Forschung eher eine kleinere Rolle besitzen, während die systematisch-hermeneutische, die empirische und die praxisorientierte Methodik eine eher große bis sehr große Rolle spielen.

Für die Zukunft wird die Bedeutung der Methodiken folgendermaßen eingeschätzt:

Abb.2

Es zeigt sich, dass alle Methodiken im Vergleich zur eigenen Forschungstätigkeit in der Zukunft als bedeutsamer eingeschätzt werden. Der praxisorientierten Methodik wird eine große bis sehr große Rolle eingeräumt, sie bleibt am bedeutsamsten. Wenig überraschend scheint es, dass sich die empirische Methodik auf den zweiten Platz schiebt. Keineswegs selbstverständlich ist hingegen, dass der historischen Forschung in Zukunft eine eher große Rolle eingeräumt wird.

Ein Vergleich mit einer unveröffentlichten GFD-Studie, die vor zwei Jahren durchgeführt wurde, mag die beiden letzten Einschätzungen zu unterstreichen: 

Hier wird zum einen deutlich, dass bei jüngeren Forscher*innen häufiger empirisch geforscht wird als bei den älteren, und zum anderen steht relativ selten die historische Forschung im Fokus.

Richtet man den Blick auf die Gegenstandsbereiche religionsdidaktischer Forschung, dann zeigt sich folgender Befund:

Abb.3

Ohne ins Detail zu gehen kann man sehen, dass praktisch kein Gegenstandsbereich der Religionsdidaktik vernachlässigt zu werden scheint, da sich alle Werte zwischen „eher groß“ und „groß“ bewegen. Bis zu einem gewissen Grad stellt es weniger eine Überraschung dar, dass dabei die Forschung zu religionsdidaktischen Theorien, d.h. die wissenschaftstheoretische Forschung mit mw = 4,21, den geringsten und die Forschung zu Schüler*innen sowie zu Lehr- und Lernprozessen mit mw = 4,91 bzw. 4,92 die höchsten Werte erhalten.

Hinsichtlich der zukünftigen Entwicklung zeigen sich folgende Ergebnisse:  

Abb.4

Im Grunde genommen kann man die gleiche Tendenz wie bei den Methodiken sehen, d.h. dass in Zukunft alle Gegenstandsbereiche noch bedeutsamer werden. Allerdings wird erwartet, dass die Forschung zu Schüler*innen mit dem sehr hohen Mittelwert von 5,64 den Spitzenplatz einnehmen wird, gefolgt von der Forschung zu Lehr- und Lernprozessen (mw = 5,58).

Abschließend soll die Aufmerksamkeit den Bezugstheorien gelten. Ihre Rolle für die eigene religionsdidaktische Forschung wird folgendermaßen eingeschätzt:

Abb.5

Dabei besitzen an erster Stelle die Theologie dicht gefolgt von den Bildungswissenschaften eine große Rolle. Mit kleinen Unterschieden wird den Kulturwissenschaften, der Psychologie und der Soziologie eine eher große Rolle eingeräumt – und keineswegs selbstverständlich scheint es zu sein, dass mit einem Mittelwert von 3,83 die Religionswissenschaft im Vergleich zu den anderen Bezugstheorien die geringste Rolle spielt – sie erreicht nicht einmal ganz den Wert von 4,0, der auf der Skala eine „eher große Rolle“ bedeutet.

Ein Vergleich mit der internationalen Erhebung unterstreicht diesen Punkt, weil hier der Religionswissenschaft eine große Rolle beigemessen wird; sie steht praktisch auf Augenhöhe mit der Theologie:  

Abb.6

Die Einschätzung der deutschsprachigen Community, was die zukünftige Bedeutung der Bezugstheorien anbelangt, sieht folgendermaßen aus:  

Abb.7

Die Theologie bleibt an oberster Stelle, wobei der Abstand zu den Bildungswissenschaften sogar zunimmt. Den größten Sprung nach vorne macht die Religionswissenschaft, die cum grano salis mit den Kulturwissenschaften, der Psychologie und der Soziologie auf einer Ebene steht: Allen diesen Bezugstheorien wird mehr oder weniger eine große Bedeutung für die zukünftige religionsdidaktische Forschung eingeräumt.

Im Vergleich zu den Überlegungen des ersten Teils kann man schließlich auch sehen, dass die Mehrheit der religionspädagogischen scientific community im Unterschied zu den obigen Überlegungen am Ende von 2.1 nicht der Ansicht ist, dass die Theologie für die Religionsdidaktik eine geringere Rolle als gegenwärtig spielen wird – sie erwartet sogar entgegengesetzt eine höhere zukünftige Bedeutung. Gerne täuschen wir uns bei diesem Punkt.

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