Decision as a Narrative in Religious Education? Deconstructing Nipkow’s Elementarisation of “Elijah and the Judgement of God on Mount Carmel“

1 Entscheidung – ein Narrativ?

Kann das kleine Wort Entscheidung im Sinne eines „grand récit“ (Lyotard) oder eben: Narrativs – interpretiert werden? Ist diese Erwartung nicht viel zu hoch angesetzt? Wenn der Begriff Entscheidung dem Anspruch standhalten soll, eine „Meistererzählung“ zu sein, dann müsste sich zeigen lassen, dass sich durch ihn eine „erzählerische Ordnung“ oder Struktur entdecken lässt, die die wissenschaftliche Reflexion in der Religionspädagogik durchzieht und die dabei konstruierte Sicht auf die Welt des religiösen Lernens und Lehrens bestimmt. Ein solches Muster könnte zum Beispiel folgendermaßen aussehen: Die adressierten Lernenden starten zu Anfang einer Unterrichtseinheit mit eher diffusen Kenntnissen und Überzeugungen, um dann im Laufe eines durch die Lehrperson gesteuerten Lernprozesses, in dem es um das Verstehen von und die Auseinandersetzung mit religiösen Wahrheitsansprüchen geht, zu einer klaren religiös-weltanschaulichen Position zu kommen – mit anderen Worten: sich im Blick auf den religiösen Wahrheitsanspruch zu entscheiden.

Ich gehe davon aus, dass ein solches Muster in der deutschen Religionspädagogik existiert. Dass es sich dabei aber um eine narrative Struktur handelt, erscheint mir nur dann plausibel, wenn man den Begriff der Erzählung sehr weit fasst, was sich aber vielleicht gar nicht lohnt. Überdies ist der hier gegebene Rahmen für einen solchen Nachweis zu klein. Dennoch beinhaltet der Terminus Narrativ insofern produktive Anregungen, als er dazu motiviert, nach Quellen zu suchen, aus denen sich die Idee, die Vorstellung und vielleicht auch ein Strukturmoment der religionspädagogischen Reflexion speisen könnte, das auf eine durch Bildungsprozesse beförderte Glaubensentscheidung zielt. Vor allem aber lädt er dazu ein, zu rekonstruieren, wie sich dieses Strukturmoment in aktuellen religionsdidaktischen Modellen zeigt.

Die Frage nach möglichen Quellen der Entscheidungsvorstellung in der Religionspädagogik werde ich streiflichtartig berühren, indem ich auf einschlägige religionsgeschichtliche und religionssoziologische Untersuchungen verweise, die einen hohen Einfluss des Entscheidungskonzepts postulieren: Dies betrifft ganz allgemein das Christentum und die damit verbundene europäische Religionsgeschichte (2) sowie den Protestantismus (3) in seinen prägenden Auswirkungen auf die Religionssoziologie (4). In diesen historiographischen Kontexten kann der mit dem Ausdruck Narrativ verbundene erzählerische Duktus gelegentlich angemessen sein, sodass der Narrativ-Begriff an solchen Stellen verwendet wird, wo er auch in der Sekundärliteratur erscheint. Im Rahmen dieser Ausführungen werde ich dann jeweils die religionspädagogische Perspektive mitbedenken und dadurch verdeutlichen, wie sich Entscheidung in verschiedenen Konzepten religiöser Lern- und Bildungsprozesse spiegelt.

Nach dieser eher grob angelegten Skizze fokussiere ich schließlich auf einen religionspädagogischen Grundlagentext von Karl Ernst Nipkow, um hier en détail zu zeigen, wie die religionspädagogische Analyse einer biblischen Erzählung mit deren Erzähldynamik interagiert, wie also das der Erzählung eigene, bereits theologisch geformte Motiv der Entscheidung in das religionsdidaktische Theoriemodell der Elementarisierung Eingang findet – oder anders herum: wie das in der religionsdidaktischen Theorie bereits vorfindliche Motiv der Entscheidung durch Rekurs auf den biblischen Text zum „Gottesurteil auf dem Karmel“ (1Kön 18) gefestigt wird (5). Dies führt zu der mit dem postmodernen Schlagwort Narrativ verbundenen Aufgabe, das auf Entscheidung zielende Strukturmoment zu dekonstruieren, indem zunächst das im biblischen Text ebenfalls präsente Gegenmotiv – die Nicht-Entscheidung oder das uneindeutige „Dazwischen“– rehabilitiert wird (6). Abschließend folgere ich, dass dem Phänomen der Nicht-Entscheidung mehr Raum in der religionsdidaktischen Theoriebildung, aber auch in der dadurch motivierten Unterrichtspraxis, gegeben werden müsste, ohne dabei die Entscheidung auszublenden (7).

2 Entscheidung als wirkmächtiges „Konzept“ des Christentums und Generator christlicher Bildungstraditionen

Die Regelung von Zugehörigkeit durch exklusive Entscheidung ist – so der römisch-katholische Religionshistoriker Helmut Zander – ein genuines Konzept des Christentums (Zander, 2016, S. 3–4, 53 passim), das die weitere Religionsgeschichte Europas bzw. des „Westens“ stark geprägt habe. Damit unterscheide sich die christliche Religion von Beginn an von anderen religiösen Traditionen, bei denen primär die Geburt die Zugehörigkeit bestimmt – wie etwa im Judentum – oder auch mehrere Zugehörigkeiten möglich sind – wie beispielsweise in den hinduistischen Religionen oder in der paganen Antike.[1] Taufritus, Katechese – damit verbunden auch Firmung und Konfirmation –, Mission, Konversion, aber auch die Notwendigkeit von Bildung als identitätsstabilisierender Faktor lassen sich vor diesem Hintergrund neu verstehen und erscheinen dann viel weniger selbstverständlich, als es manchmal scheinen mag (ebd., S. 4, 53, 148–150, 155–178, 207–233).

Gleichzeitig – und auch das ist ein wiederkehrender Punkt bei Zander (ebd., S. 53, 121–122, 137–138 passim) – erweist sich die empirische Glaubensrealität vieler Christen als weit weniger „entschieden“. Das Ideal der Entscheidung und die Realität der Unentschiedenheit klaffen also immer schon auseinander. Deshalb bezeichnet Zander das Konzept der Entscheidung auch als „regulative Idee“ (ebd., S. 121–122, 137–138) – die Diskrepanz zwischen Ideal und Empirie ist demnach Teil des Phänomens.

Wenn Entscheidung nun aber tatsächlich ein derart konstitutives Konzept des Christentums darstellt, dann wäre es naheliegend, dass es sich auch in der Religionspädagogik abbildet. In Zanders Darstellung ist die Religionspädagogik als wissenschaftliche Disziplin nicht im Blick, aber er kann im historischen Vergleich herausarbeiten, wie die christlichen Bildungsbemühungen mit dem Konzept der Entscheidung zusammenhängen: Einerseits sind sie als Folge davon zu erklären, denn die Entscheidung für die christliche Religion erfordert plausible, überzeugungsbasierte Begründungen – gerade wenn sie gegen die familiäre Tradition durchgesetzt werden muss. Andererseits fungieren Erziehung und Bildung als Mittel, Vertrautheit mit der nicht angestammten Religion zu generieren (ebd., S. 166).

Noch interessanter für die hier vorliegende Fragestellung ist aber eine weitere Bemerkung Zanders: Er geht davon aus, dass „die neue, auf Freiwilligkeit beruhende Vergemeinschaftung eng mit Verschriftlichungsprozessen verknüpft ist, schon weil die eben nicht selbstverständliche christliche ‚Identität‘ kognitive Versicherungen, also Bildungsprozesse, forderte“ (ebd., S. 53). Diese Interpretation von Bildung als „kognitiver Versicherung“ einer notorisch unsicheren, da entscheidungsbasierten religiösen Identität lässt sich zuspitzen: Demnach bestünde das Charakteristikum christlicher Erziehung und Bildung gerade in der Spannung von empirischer Unentschiedenheit und idealer Entscheidungsforderung, die durch kognitive und affektive Plausibilisierungsstrategien entschärft werden soll.

Allerdings wirkt Bildung nicht nur vergewissernd, sondern auch relativierend: „Bildungsprozesse waren zwar ein konstitutiver Bestandteil der Genese des Christentums, geboren aus der Notwendigkeit, eine neue Zugehörigkeit inhaltlich zu begründen und abzusichern, aber sie besaßen zugleich soziologisch prekäre Konsequenzen: denn Wissen begründete nicht nur Entscheidung, sondern stärkte den Einzelnen gegenüber der Gruppe, in der er Mitglied wurde. […] Überspitzt gesagt: Eine institutionalisierte Religion sägt mit der Vermittlung von Bildung an dem Ast, auf dem sie sitzt.“ (ebd., S. 178) Oftmals wird dieser Zusammenhang als eines von vielen Motiven für die reformatorischen Bewegungen des Christentums angesehen. Entscheidung setzt sich hier also in bestimmter Weise fort.

3 Entscheidung als „Narrativ“ in der protestantischen Theologie – seine Spiegelung in den dialektisch-theologisch beeinflussten religionsdidaktischen Konzeptionen

Dass Zander das Konzept der Entscheidung mit den Anfängen und der weiteren Entwicklung des Christentums verknüpft, ist auch deswegen bemerkenswert, weil Entscheidung in Sachen Religion oftmals als etwas Protestantisches gilt (Dellwing, 2007). Allerdings ist damit ein etwas spezifischerer Entscheidungsbegriff verbunden als derjenige, den Zander im Blick hat, wenn er damit ganz allgemein „die willentliche Möglichkeit einer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Religion“ (Zander, 2016, S. 23) bezeichnet.

Was Zander für das Christentum hervorhebt (ebd., S. 148), kann man nun für den Protestantismus noch einmal zuspitzen: Protestantisch ist diese christliche Bewegung ja auch deswegen, weil sie mit dem Konzept der glaubensbasierten Entscheidung immer wieder kritisch auf „vererbte“ Konventionalität reagiert, und zwar durch Betonung von Subjektivität. Das geschieht – und hier liegt tatsächlich eine mögliche Verbindung zum Begriff Narrativ – oftmals in Form von Erzählungen, in denen das Individuum durch Berufung auf Überzeugung aus der Konvention heraustritt und damit neue entscheidungsbasierte Zugehörigkeiten generiert: Luther vor dem Wormser Reichstag, die Bekehrungserzählungen des Pietismus, heutige Varianten der Glaubensentscheidung in freikirchlichen Milieus sind hier als Beispiele zu nennen.

Für die neure evangelische Religionspädagogik relevant sind die Verzweigungen existentialistisch inspirierter Theologie im 19. und 20. Jahrhundert. Ausgehend von Kierkegaards „Sprung“ der Existenz (Bloth, 1963, S. 26), gewinnt der Entscheidungsbegriff insbesondere in der Theologie Bultmanns, aber auch Barths, Bedeutung: bei ersterem im Sinne eines neuen Selbstverständnisses in der Begegnung mit dem „verkündigte[n] Jesus Christus“ (ebd., S. 28) bei letzterem als subjektiver „Nachvollzug der göttlichen Entscheidung“ in Jesus Christus (ebd., S. 29–30). Bekanntermaßen hat der Begriff der Entscheidung über die Dialektische Theologie auch Einzug in die evangelische Religionspädagogik gefunden, prominent in den Schriften Gerhard Bohnes, aber auch Martin Stallmanns oder Hans Stocks in jeweils unterschiedlicher Akzentuierung. Anfang der 60er Jahre bemerkt Peter C. Bloth, dass der theologische Begriff der Entscheidung sich nicht ohne Verluste und Missverständnisse von der Theologie auf die Religionspädagogik transferieren lasse, hier tendenziell zu einseitig, verengend und überdies überfordernd wirke, und daher besser fallen gelassen werden sollte (ebd., S. 39–40).

Dieser Verzicht auf die Thematisierung der verkündigungsbezogenen Entscheidung im Religionsunterricht bedeutet allerdings nicht, dass das mit dem Begriff verbundene personale, subjektivitätsorientierte bzw. existenzielle Moment ebenso ad acta gelegt wurde. Liest man den theologischen Entscheidungsdiskurs vielmehr als Versuch, die Möglichkeit christlichen Glaubens in der Moderne mit Hilfe von „Existenz“ subjektivitätsorientiert zu plausibilisieren, lässt sich vieles davon in religionsdidaktischen Ansätzen wiederfinden, allerdings in Verschränkung mit pädagogischen, insbesondere bildungsbezogenen Kategorien, die nun wiederum ebenfalls auf ihren Bezug zum Entscheidungskonzept historisch untersucht werden müssten, um auch für die Religionspädagogik begründen zu können, was Zander für das Christentum insgesamt als „Pfadabhängigkeit“ des Entscheidungskonzepts rekonstruiert (Zander, 2016, S. 47–52).

4 Entscheidung als „Narrativ“ in der protestantisch geprägten Religionssoziologie – seine Spiegelung im religionspädagogischen Pluralisierungsparadigma

Entscheidung ist nicht nur ein Schlüsselbegriff für bestimmte Richtungen in der protestantischen Theologie; die damit verbundene Vorstellung von Religion als einer Angelegenheit der persönlichen Wahl prägt auch viele bekannte Theorien der modernen Religionssoziologie. In seiner Dissertation zeigt Dellwing nicht nur, dass und wie die Theorien einflussreicher Sozialwissenschaftler wie Thomas Luckmann, Peter L. Berger, Steve Bruce, José Casanova – indirekt auch: Charles Taylor – vom Wahlparadigma geprägt sind. Er arbeitet auch heraus, inwiefern die Vorstellung der Wahl von reformatorischen bzw. protestantischen „Narrativen“ beeinflusst ist: „Es handelt sich […] um eine erzählerische Ordnung, die mit dem Protestantismus zumindest insofern eng verwoben ist, als sie im diskursiven Ereignis der Reformation als Erzählung in den Rang einer Religion gehoben wurde. Es ist dieses Narrativ, das die Theorien zur Religionssoziologie informiert und befruchtet hat, auch wenn diese ihr manchmal recht offen widerspricht. […] Es ist nicht nur die Handlung, die durch solche religiösen Muster beeinflusst wird, sondern auch die Erzählung, mit der wir die Welt lesen und damit ihre gesamte Wahrnehmung. Darauf basierend wäre es dann auch die Thematisierung der Welt, die unter diesen Vorzeichen steht.“ (Dellwing, 2007, S. 41)

Inhaltlich zeigt sich diese Prägung in der Religionssoziologie vor allem in einer Tendenz zum Antiklerikalismus bzw. zur Institutionenkritik, die den einzelnen Menschen in seiner Innerlichkeit als Quelle von Religiosität betrachtet, die sich wiederum in Form von Wahl bzw. Entscheidung vollzieht (ebd., S. 54–71).

Angesichts dieses wirkmächtigen Entscheidungsnarrativs in der Religionssoziologie ist nun davon auszugehen, dass sich die dort transportierte Vorstellung von religiöser „Entscheidung“ auch in der neueren religionspädagogischen Theoriebildung spiegelt. Exemplarisch kann man hier auf die mit dem Pluralisierungsparadigma verbundene Diskussion verweisen, die die Religionspädagogik spätestens seit der Jahrtausendwende prägt. In programmatischen Publikationen (Schweitzer, Englert, Schwab & Ziebertz, 2002; Englert, Schwab, Schweitzer & Ziebertz, 2012) reagieren bekannte Vertreter der Disziplin auf die Rahmenbedingung religiöser Pluralität, indem sie eine entsprechende Pluralitätsfähigkeit als Bildungsziel fordern: Der Religionsunterricht soll dazu verhelfen, dass Lernende sich angesichts der Vielzahl möglicher religiöser Optionen orientieren, eigene Überzeugungen ausbilden und diese begründen können – so auch die Denkschrift der EKD (2014). Teilweise wird diese Vorstellung mit dem Begriff der Entscheidung verbunden, teilweise ist auch von Orientierung, Positionierung oder Positionalität die Rede. Immer aber geht es darum, die mit der Pluralisierung gesetzte Optionalität und die damit verbundene Uneindeutigkeit zu vereindeutigen (Lorenzen, 2020, S. 78–94).

Der Ausbildung dieser Pluralitätsfähigkeit dient nicht zuletzt die Thematisierung der so genannten Wahrheitsfrage, also die Auseinandersetzung mit den Geltungsansprüchen bzw. den Positionen vorrangig der eigenen, aber im Rahmen des interreligiösen Lernens auch anderer Religionen. Diese Dimension des Religionsunterrichts kann man als das zentrale Merkmal ansehen, das den „transparent-positionellen Religionsunterricht“ (Schröder, 2014, S. 165, kursiv ebd.) von religionskundlichen Formen unterscheidet.

Mindestens drei Momente sind für die mit „Entscheidung“ verbundene Vorstellung in der (deutschen) Religionspädagogik also zu beachten: das christlich-theologische bzw. protestantische Entscheidungsnarrativ, das sich erzählerisch als nicht-konventionelle Überzeugungstat entfaltet; das religionssoziologische Partner-Narrativ mit seiner Betonung von Religion als individualisierter, anti-institutioneller Wahlentscheidung inmitten religiöser Optionen, und drittens schließlich die mit dem Bildungsbegriff verbundene Vorstellung einer selbstreflexiven, transformativen Relationierung von Subjekt und Bildungsgegenstand. Diese letzte Linie müsste allerdings noch genauer dokumentiert werden. Sie erscheint allerdings so plausibel, dass sie an dieser Stelle angenommen werden darf. Dass und wie sich diese Momente in dem religionsdidaktisch einflussreichen Modell der Elementarisierung auswirken, soll im Folgenden an einem Beispiel gezeigt werden.

5 Entscheidung als Strukturmoment von Elementarisierung – Nipkows didaktische Analyse der Elia-Erzählung 1 Kön 18

Meine Hypothese auf der Grundlage des zuvor Gesagten lautet: Die Figur einer auf persönlicher Entscheidung bzw. existentieller Einsicht basierenden Religionszugehörigkeit lässt sich auch im Modell der Elementarisierung wiederfinden. Da es sich bei der Elementarisierung um ein äußerst einflussreiches Instrument der Unterrichtsplanung und -analyse handelt, kann weiterhin davon ausgegangen werden, dass sich die dort vorgezeichnete Struktur auch in empirischen Unterrichtsprozessen abbilden wird, Religionsunterricht in Deutschland also mindestens latent auch auf Entscheidung abzielt. Diese letzte Annahme kann hier allerdings nicht weiter verfolgt werden, bedarf vielmehr genauerer Untersuchung im Rahmen empirischer Unterrichtsforschung.

Den ersten Teil der Hypothese möchte ich mit Hilfe eines in der deutschen Religionspädagogik recht gut bekannten Textes plausibilisieren. Es handelt sich um Nipkows Darstellung der Elementarisierung am Beispiel von 1 Kön 18: „Elia und das Gottesurteil auf dem Berge Karmel“ (Nipkow, 2005, S. 307–324). Als einen Ausgangspunkt führt Nipkow in der Einleitung die Erinnerung einer jungen Erwachsenen an, die sich für ihn an etwas „ganz Veräußerlichte[m]“ festmacht – der „Sache mit dem Wettkampf“: „Nicht die Spur ist geblieben von dem Entscheidungsernst einer Situation, in der es darum geht, wer der Herr über das eigene Leben sein soll und warum. Die Frage nach dem Elementaren und den Dimensionen der Elementarisierung erwächst mir aus dieser Diskrepanz.“ (ebd., S. 309) Weiter gedacht, könnte man zuspitzen: Die von der Schülerin faktisch erinnerte Nebensächlichkeit führt Nipkow zu der didaktischen Frage, wie Unterrichtsinhalte beschaffen sein müssen, damit sie in ihrem „eigentlichen“ Gehalt von den Schülerinnen und Schülern erinnert werden – und eben dieses „Eigentliche“ ist das „Elementare“, das mit Hilfe der Elementarisierung herausgearbeitet werden soll. Nebenbei: Dies kann dazu führen, dass manche biblischen Texte als Unterrichtsgegenstand für bestimmte Adressaten verworfen werden, wenn sie – wie im Beispiel – die Gefahr bergen, dass nur das „Veräußerlichte“ erinnert wird. Am Ende des Aufsatzes weist Nipkow jedenfalls darauf hin, dass der Text eine zweite Behandlung mit älteren Schülerinnen und Schülern benötige, um „sich der eigentlich zentralen Frage auszusetzen: Wer ist der Gott in unserem Leben?“ (ebd., S. 324).

Die Wahl gerade dieses Bibeltextes ermöglicht es Nipkow, das Programm der Elementarisierung mit einer Art kerygmatischer Urszene zu verbinden – anders gesagt: mit der Entscheidungsfrage. Diese Entscheidungsfrage des Elia – „Wie lange wollt ihr auf beiden Seiten hinken/hüpfen?“[2] – bestimmt Nipkow denn auch als elementare Struktur des Textes (ebd., S. 311). Fast identisch damit ist ihre Aktualisierung in der Dimension der elementaren Wahrheit, die bereits oben zitiert wurde: „Wer ist der Gott in unserem Leben?“ (ebd., S. 324, in Variation S. 309, 324). Es ist wohl kein Zufall, dass Nipkow diese Dimension nicht als Antwort formuliert, sondern es bei der Frage belässt, denn die Entscheidungssituation besteht ja gerade aus dieser dialektischen Spannung.

Nun kann man die Prominenz der Entscheidungsfigur an dieser Stelle auch auf die Wahl des Beispiels zurückführen. Andere Gegenstände würden dann auch andere Fragen generieren, das Modell der Elementarisierung wäre dann nicht per se mit Entscheidung verknüpft. Es lässt sich aber durchaus zeigen, dass hier eine grundlegendere Verbindung vorliegt, Entscheidung sich also auch auf theoretischer Ebene als Bestandteil der Elementarisierung darstellt, und zwar vor allem durch die Dimension der elementaren Wahrheit. Hierfür sind zwei Momente verantwortlich: Zum einen geht es nach Nipkow bei der elementaren Wahrheit auf Seiten der Lernenden um eine existentielle Identifikationserfahrung, also um das oben gekennzeichnete Moment von Entscheidung als subjektiver, existentiell beglaubigter Überzeugung – dies allerdings in der evangelischen Variante, nämlich auf der Grundlage des passiven Ergriffenwerdens: „In der Erkenntnis ‚elementarer Wahrheit‘ schließen sich die als wahr offenbarende Sache und der sie als wahr erfahrende Mensch zusammen. Darum wird dort, wo einem etwas elementar als wahr aufgeht, immer auch eine ‚elementare Erfahrung‘ gemacht. […] Der Zusammenschluss geschieht von beiden Seiten, geschieht durch Identifikation als Aneignung und durch ein Widerfahrnis als Überwältigtwerden.“ (ebd., S. 314) Zum anderen kommt es dabei nach Nipkow zu einer Reduktion von Mehrdeutigkeit zu Eindeutigkeit – mit anderen Worten: Es entsteht die mit dem Entscheidungsbegriff verbundene Klarheit der Überzeugung. Nipkow streicht diesen Aspekt im Vergleich mit der Dimension der elementaren Strukturen heraus: „An die Stelle hypothetischer Vieldeutigkeit, wie sie historisch-kritische theologische Auslegung zutage fördert, je nach Überlieferungsschicht und -absicht, tritt Eindeutigkeit. Sie ist für den religiösen, im Unterschied zum wissenschaftlichen Umgang wesensgemäß. Religiöse Zeugnisse wollen in ihrem Anspruch auf religiös gewissmachende Wahrheit gelesen und ernstgenommen werden, ihrer textlichen (endgültigen) Endgestalt. Das Elementare ist hinsichtlich der ‚elementaren Wahrheit‘ ‚das gewissmachend Wahre‘.“ (ebd., S. 315–316)

Jede Unterrichtseinheit, die nach dem Modell der Elementarisierung geplant wird, führt also idealtypisch zu dieser Art der Identifikationserfahrung, die im reflexiven Nachgang als vergewissernde Glaubensentscheidung interpretiert werden kann – es geht darum, ein individuelles „Ja“ zur christlichen Tradition sprechen zu können. Mindestens implizit gehört dazu allerdings auch die Option, diese Zustimmung zu verweigern.

Fazit: In Nipkows Grundlagentext zum Modell der Elementarisierung kommt es zu einer Überlagerung von biblischer Narration im Anwendungsbeispiel und didaktischer Theoriebildung. Nicht nur der biblische Text zielt demnach auf Entscheidung, auch die Dimension der elementaren Wahrheit führt zur vergewissernden Vereindeutigung einer zuvor als spannungsvoll mehrdeutig, unentschieden erlebten Situation. Von hier aus lässt sich ein Bogen schlagen zu der eingangs geschilderten These Zanders, christliche Bildung sei auch ein Ausdruck der Notwendigkeit, die stets unsichere christliche Identität kognitiv zu plausibilisieren. Auf dieser Basis könnte man wiederum folgern: Christliche Bildung zielt darauf ab, das Konzept der entscheidungsbasierten Zugehörigkeit immer wieder in vergewissernder Absicht nachzuvollziehen. Dabei kommt es – zumindest idealiter – zur Vereindeutigung einer als spannungsvoll erlebten Ausgangssituation, in der eben diese Entschiedenheit in Frage steht.

Die damit verbundene hermeneutische Bedingung der „Ligatur“, also einer Bindung der Schülerinnen und Schüler an die christliche Religionskultur und ihren Glauben, ist nicht nur konstitutiver Bestandteil des Elementarisierungsmodells, sondern auch des so genannten konfessionellen – oder auch: „transparent-positionellen“ – Religionsunterrichts in Deutschland (Schröder, 2014, S. 163–166, kursiv ebd.). Diese Verbindung setzt allerdings voraus, dass das theoretische Modell auf die Organisationsform angewiesen ist – und umgekehrt. Stehen die Bedingungen der Organisationsform infrage, zum Beispiel weil es immer weniger Schülerinnen und Schüler mit christlichem Hintergrund gibt, muss sich auch die zugehörige Didaktik auf ihre impliziten Annahmen hin befragen lassen. In diesem Fall heißt das: Ist die hermeneutisch wichtige Voraussetzung einer christlichen Ligatur, die bewirkt, dass die Schülerinnen und Schüler offen sind für identifikatorische Auseinandersetzungen mit christlichen Lerngegenständen, heute noch so gegeben, dass es zu der anvisierten Lernerfahrung einer vergewissernden Entscheidung kommt? Mit Nipkow selbst formuliert: Kann man trotz der Annahme, dass die Schülerinnen und Schüler vermehrt ein „nie vorhanden gewesenes Einverständnis“ aufweisen (Nipkow, 1998, S. 241–252), davon ausgehen, dass sie sich zu vergewissernden Glaubensentscheidungen herausgefordert fühlen? Oder ist die viel zitierte Beobachtung einer „Versachkundlichung“ des Religionsunterrichts (Englert, 2014, S. 207) nicht auch Ausdruck des Fehlens dieser Voraussetzung, die dem Korrelationsprozess erst die notwendige Relevanz gäbe. Anders angesetzt: Ist es nicht an der Zeit, das Entscheidungsnarrativ – ganz im Sinne des postmodernen Duktus – zu dekonstruieren und auf diese Weise neue didaktische Optionen zu gewinnen?

6 Dekonstruktion von Entscheidung als Strukturmoment der Elia-Erzählung 1 Kön 18: vom Niederwerfen zum Tanz zwischen den Altären

Geht man im Sinne der Dekonstruktion davon aus, dass „[a]n die Stelle des transzendentalen Signifikats“ die „différance“ tritt, dann eröffnen sich Spielräume, um „das Ausgegrenzte wieder ans Licht“ zu bringen (Engelmann, 2015, S. 31). Dieses Unterfangen – eine Re-Lektüre hinsichtlich des in der Interpretation Ausgegrenzten – bietet sich zunächst für die biblische Elia-Erzählung an. Auf dieser Basis können dann Schlüsse für die Elementarisierung gezogen werden.

Ich möchte mich auf zwei Bewegungen konzentrieren, die im biblischen Text eine Rolle spielen: Die erste Bewegung ist an eben jener Entscheidungsfrage lokalisiert, die Nipkow als elementar charakterisiert: „Wie lange wollt ihr auf beiden Seiten hinken?“ (1 Kön 18, 21c) Auch wenn die traditionelle Luther-Übersetzung korrigiert und „hinken“ durch „herumhüpfen“ ersetzt wird (Knauf, 2019, S. 80, 102) – deutlich wird in jedem Fall: Die Bewegung, gegen die Elia sich hier wendet, ist uneindeutig, fluide, nicht fixierbar. Mit derselben Wurzel werden dann auch die Baalspriester charakterisiert (1 Kön 18, 26g, Knauf, 2019, S. 107). Letztlich erfolglos „hüpfen“ sie um, über oder gar auf dem Altar (ebd., S. 80). Die entgegengesetzte Bewegung aber wird vom Volk Israel nach dem Feuerwunder vollzogen: Proskynese und Bekenntnis (1 Kön 18, 39). Was mit den hüpfenden, tanzenden Propheten geschieht, ist ja bekannt (1 Kön 18, 40).

Als „falsch“ ausgegrenzt wird hier offensichtlich die Bewegung des tanzenden Hüpfens im Gegenüber zum eindeutigen Niederfallen. Dieser „Zug“ im Text lädt zur Vereindeutigung des eigenen Selbstverständnisses im Sinne einer „Glaubensentscheidung“, eines Bekenntnisses, ein. Die andere, ausgegrenzte semantische Linie figuriert das Gegenteil: das Sich-nicht-Festlegen-Können und -Wollen, das Tanzen zwischen Altären.

Diese Bewegung kann nun auf verschiedene Weise wieder ans Licht geholt werden: Man kann literarkritisch bzw. redaktionsgeschichtlich deutlich machen, dass es sich um eine theologisch motivierte Gestaltung handelt, die auf den religionsgeschichtlichen Befund reagiert, dass die Religiosität im Alten Israel durchaus hybride Züge trug (Keel & Uehlinger, 2010): „Religionsgeschichtlich ist 18,21–40 ein schriftgelehrtes Konstrukt, theologiegeschichtlich ein eindeutiger Beleg für den Jerusalemer Monotheismus in der zweiten Hälfte der Perserzeit.“ (Knauf, 2019, S. 171) Damit ist klar, dass es sich hier um eine bestimmte christliche Theologie – und nicht um die christliche Theologie – handelt, sodass es möglich wird, nach biblisch-theologischen Gegenstimmen zu suchen. Gleich im Anschluss an die Karmel-Perikope kann man bereits fündig werden: Die Erzählung von Elias Gottesbegegnung auf dem Horeb schlägt – ganz wörtlich – andere Zwischen-Töne an (1 Kön 19). In diesem Sinne wären auch systematisch-theologische Ansätze dahingehend zu analysieren, systematisieren und aufzubereiten, ob und wie sie dem Phänomen der Nicht-Entscheidung positiv Raum geben.

7 Dekonstruktion von Entscheidung als Strukturmoment der Elementarisierung?

Religionspädagogisch würde eine solch theologische Rehabilitierung der Nicht-Entscheidung angesichts von Entschiedenheitserwartung mindestens bedeuten, die Spannung von entschiedener Eindeutigkeit und unentschiedener Mehrdeutigkeit explizit zu bearbeiten. Das geschieht bereits in mancherlei Hinsicht – das Lernen mit Kindern und Jugendlichen ohne christlich-konfessionellen Familienhintergrund ist hier nur ein Stichwort (Käbisch, 2014), ebenso zu nennen ist die performanzorientierte Religionsdidaktik (Dressler, 2015; 2020, S. 217–228). Es wäre aber weiterhin notwendig, auch die bewährten religionsdidaktischen Instrumente der Unterrichtsgestaltung auf latente Tendenzen zu unkritischer Vereindeutigung zu untersuchen. Zugespitzt gesagt: Sind nicht Elementarisierung und Korrelation bereits in ihrer theoretischen Anlage, noch mehr aber in unterrichtspraktischen Umsetzungen, zu sehr auf Vereindeutigung angelegt, weil sie von der hermeneutischen Bedingung des „Einverständnisses“ her argumentieren, auch wenn dieses „Einverständnis“ als „nie vorhanden gewesen“ charakterisiert wird (Nipkow, 1998, S. 223–260, dazu Lorenzen, 2020, S. 83–84)?

Wenn dem so ist, dann läge eine vorrangige Herausforderung darin, den Einstieg in den hermeneutischen Zirkel für Lernende attraktiv zu machen, ohne bereits auf Entscheidung zu zielen. Das kann nur geschehen, wenn alle, auch die „unterdrückten“, unentschiedenen und hybriden „Figuren“ zum Zuge kommen. Dazu aber bedarf es der Fähigkeit, Exegese und Theologie „gegen den Strich“ zu betreiben.

Ähnlich wie in der Feministischen Theologie könnte es also darum gehen, die christliche Tradition auf ihre Identifikationsräume für die Unentschiedenen hin zu untersuchen und auch diese als Identifikationsangebote in den Vordergrund zu stellen. Damit einher ginge das Aufbrechen des Entscheidungsmoments in dem Sinne, dass für den Religionsunterricht deutlich wird: Du / Wir müssen uns hier nicht entscheiden. Es geht nicht um Entscheidung, sondern um das Wahrnehmen von Resonanzen und damit einhergehendes Entdecken bereits vorhandener und sich einstellender Positionierungen (Lorenzen, 2020).

Doch auch dieses relativierende Vorhaben steht am Ende unter der Notwendigkeit der Relativierung: Denn Unentschiedenheit und Uneindeutigkeit können im Sinne der différance nur entstehen, wenn es auch Entschiedenheit und Eindeutigkeit gibt. Überdies: Gerade wenn es – wie Zander behauptet – ein konstitutives Merkmal des Christentums ist, auf Zugehörigkeit durch Entscheidung zu setzen, dann kann eine christlich fundierte Religionspädagogik nicht umhin, eben diesem Konstitutivum auch didaktisch Rechnung zu tragen. Sie sollte dabei aber versuchen, die zugrundeliegende Spannung von Nicht-Entschiedenheit und Entscheidungserwartung nicht einseitig aufzulösen. Mit anderen Worten: Sie sollte Raum lassen für das im Narrativ verborgene Anti-Narrativ, für den Tanz zwischen den Altären, der sich der eindeutigen Festlegung entzieht.

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PD Dr. Stefanie Lorenzen, Dozentin für Religionspädagogik an der Universität Bern.