Preparation for dealing with Islamist radicalization and its prevention

1 Einleitung: Herausforderungen der (außer-)schulischen Jugendarbeit angesichts wachsender Radikalisierung

Die Auseinandersetzung mit islamistischer Radikalisierung hat in den letzten Jahrzehnten weltweit und insbesondere im deutschsprachigen Raum durch islamistisch motivierte Anschläge, etwa auf einen Berliner Weihnachtsmarkt oder auf dem Marktplatz von Mannheim, gesellschaftspolitisch und akademisch stark an Bedeutung gewonnen. Hierzu trugen zudem weitere islamistische Phänomene bei, wie etwa die in der Presse als ‚Scharia-Polizeien‘ betitelten Gruppen junger Muslim:innen, die andere Angehörige ihrer Religion in der vermeintlich korrektiven Umsetzung religiöser Vorschriften wie etwa des Gebets oder des Fastens sowie der Kleiderordnung in Schulen überwachten oder bei Demonstrationen in Hamburg und anderen Städten das Kalifat forderten.

Darüber hinaus sorgten Studien für Aufsehen, etwa des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen KFN, welche hohe Zustimmungswerte muslimischer Jugendlicher im Land Niedersachsen zu islamistischen und fundamentalistischen Aussagen zeigten (Dreißigacker, Schröder, Krieg, Becher, Hahnemann & Gröneweg, 2023). In allen vier erfassten Bereichen (Verhältnis Religion-Politik, Befürwortung von Gewalt im Namen der Religion, Aufwertung des Islam und Fundamentalismus) lagen die Zustimmungswerte über 30 % (Dreißigacker et al., 2023, S. 160), so dass die Autor:innen der KFN-Studie von einem geschlossenen islamistischen Weltbild mit hohen Zustimmungen in allen vier Bereichen bei 22,2 % der befragten jugendlichen Muslim:innen in Niedersachsen ausgehen, wobei die Studie nicht als repräsentativ gewertet werden kann (Dreißigacker et al., 2023, S. 160).

Diese Zahlen werden gestützt durch Befragungen von pädagogischen Fachkräften, die ebenfalls über hohe Raten an religiösen Konflikten, Herausforderungen und religiös bedingte Radikalisierungen bei Jugendlichen sowie bei Eltern im Schulkontext berichten. Diesbezüglich wurden 2023 deutschlandweit etwa 700 Lehrkräfte sowie Schulsozialarbeiter:innen und Schulpsycholog:innen aller Schularten befragt mit dem Ziel, darauf basierend, präventive und interventive Maßnahmen zu generieren (Kart, Bösing, von Lautz & Stein, im Druck); zusätzlich wurde in Köln, um die Ergebnisse der deutschlandweiten Studie zu schärfen, eine Befragung von Lehrkräften aller städtischen Schulen durchgeführt (n = 168) (von Lautz, Bösing, Stein & Kart, 2022; Bösing, von Lautz & Stein, 2023). Diese quantitativen Befragungen wurden durch qualitative Interviews mit pädagogischem Personal der schulischen (n=30) und außerschulischen (n = 30) Jugendarbeit, wie etwa in der offenen Jugendarbeit, Horten, Heimen und Kindertagesstätten, ergänzt. In der Befragung von Kart et al. (im Druck) bestätigen über ein Drittel (34,1 %) der Befragten, religiös motivierte Konflikte in der Schule wahrzunehmen; 36,6 % schildern religiös bedingte Herausforderungen im Zusammenhang mit religiösen Praktiken, wie religiösem Fasten oder Bekleidungen; 26 % schildern Probleme infolge islamistischer Einstellungen von Schüler:innen und/oder Eltern. Unter diesen islamistischen Einstellungen, Aussagen und/oder Handlungen wurden folgende Phänomene subsumiert: Ablehnungshaltungen gegenüber andersgläubigen oder nichtgläubigen Personen, religiös begründeter Antisemitismus, religiös begründeter Sexismus, religiös begründete Ablehnung von LGBTIQ-Personen sowie positiver Bezug auf extremistische Gruppen und/oder Attentate. Muslimische Fachkräfte, etwa Lehrkräfte für den in Deutschland neu eingeführten islamischen Religionsunterricht, berichteten wegen der größeren Nähe zu muslimischen Kindern, Jugendlichen und Eltern signifikant häufiger von wahrgenommenen religiös bedingten Konflikten, Herausforderungen und Radikalisierungen als nichtmuslimische Lehrkräfte.

Trotz der mangelnden Repräsentativität verdeutlichen diese Ergebnisse die Notwendigkeit, angehende Lehrkräfte – insbesondere für den islamischen Religionsunterricht – darauf vorzubereiten, islamistische Tendenzen zu erkennen und frühzeitig umfassend und holistisch zu präventieren.

Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Studie, inwiefern Themen, wie islamistische Radikalisierung und deren Prävention, aus Sicht der Studierenden im Studium der Islamischen Theologie und Religionslehre an deutschen Universitäten integriert werden und inwiefern angehende Theolog:innen und Religionslehrkräfte für präventive gesellschaftliche Aufgaben vorbereitet werden.

Islamistische Radikalisierung wird hierbei als ein vielschichtiges Phänomen gefasst, das durch eine Vielzahl von Faktoren auf individueller, sozialer und politischer Ebene beeinflusst wird. Dies zeigt die hohe Bedeutung der akademischen Auseinandersetzung mit dem Islam und dessen Extremformen, in der es entscheidend ist, ein Verständnis der theologischen, sozialen und psychologischen Dimensionen islamistischer Radikalisierung zu schärfen, um wirksame Präventions- und Interventionsstrategien zu entwickeln.

2 Theoretischer Hintergrund zu islamistischer Radikalisierung und Prävention von Islamismus in der Schule

In Deutschland und ganz Europa wächst die muslimische Bevölkerung bedingt durch Arbeitsmigration, Familienzusammenführung, politische Flucht sowie durch Geburtenüberschüsse und Konversionen zum Islam stetig an. Über fünf Millionen Menschen muslimischen Glaubens leben in Deutschland und bilden damit nach den Mitgliedern der Katholischen und der Protestantischen Kirchen die drittgrößte Glaubensgemeinschaft des Landes; etwa 6,6 % der in Deutschland lebenden Menschen sind muslimischen Glaubens (Pfündel, Stichs & Tanis, 2021, S. 37; Statistisches Bundesamt, 2020). Diese Zunahme hat nicht nur soziale und integrationspolitische Fragen aufgeworfen, sondern auch den Bedarf an qualifiziertem Personal für muslimische Einrichtungen wie die Katechese und Bildungsangebote an Moscheen, den islamischen Religionsunterricht an Schulen sowie im wissenschaftlichen Kontext an Akademien und Universitäten verstärkt (Özdil, 2011, S. 20–21). Der deutsche Staat fördert bekenntnisgebundenen Religionsunterricht und spricht mit Artikel 7 des Grundgesetzes einen verfassungsrechtlichen Anspruch darauf aus, was die Frage aufwirft, warum Menschen muslimischen Glaubens von diesen Bildungsangeboten ausgeschlossen sein sollten. Diese Auseinandersetzung mit dem Islam in Deutschland verlangt nach authentischen Vertreter:innen und Multiplikator:innen in Erziehung, Bildung und Sozialisation der Kinder und Jugendlichen muslimischer Communitys, die in theologischen Zentren und Instituten für Islamische Theologie und Religionslehre in Deutschland ausgebildet werden (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2023).

„Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) fördert seit 2011 die fünf Zentren für Islamische Theologie in Tübingen, Frankfurt (mit Gießen), Münster, Osnabrück und Erlangen-Nürnberg. […]. Im Jahr 2019 wurde die Förderung auch auf Institute für Islamische Theologie an der Humboldt-Universität zu Berlin und an der Universität Paderborn erweitert.“ (Wissenschaftliche Dienste des Deutschen Bundestags, 2021, S. 22; vgl. auch Empfehlung des Wissenschaftsrats, 2010)

Zu den BMBF-geförderten Standorten kommen weitere Standorte an den Pädagogischen Hochschulen Karlsruhe, Freiburg, Weingarten und Ludwigsburg sowie an der Universität Hamburg hinzu. „Derzeit sind [im Studiengang Islamische Theologie bzw. Religionslehre] mehr als 2000 Studierende in Bachelor- und Master-Studiengängen eingeschrieben“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2023, o. S.).

Mit der Einführung eines staatlich verantworteten islamischen Religionsunterrichts wird nicht nur dem in Artikel 7 des Grundgesetzes GG für die Bundesrepublik Deutschland verfassungsrechtlich kodifizierten Anspruch muslimischer Schüler:innen auf Religionsunterricht im Schulkontext Rechnung getragen. Vielmehr sind neben vielen anderen Erwartungen, die an den Religionsunterricht geknüpft werden, wie etwa Wertschätzung gegenüber religiöser Vielfalt und Achtung vor dem Recht auf die individuelle Religionsausübung, auch die Hoffnungen verknüpft, radikalen Entwicklungen einen aufgeklärten, mit den Menschenrechten kompatiblen Islam gegenüberzustellen (Stein, Zimmer, Kart, Rother, von Lautz, Bösing & Ayyildiz, 2021; Stein, Zimmer & Kart, 2023). Lehrkräften kommt hier die verantwortungsvolle Aufgabe zu, Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene gegen menschenverachtende und menschenfeindliche Ideologien widerstandsfähig zu machen und diejenigen Ressourcen zu stärken, die notwendig sind, um sich reflexiv mit solchen Ideologien auseinanderzusetzen und sich davon abzugrenzen (Stein et al., 2021; Stein, Bösing, Kart, von Lautz, Ovelgönne & Zimmer 2024; Stein, Zimmer & Kart, 2023; Stein & Zimmer, 2022; 2024; Zimmer & Stein, 2024). Lehrkräfte für den islamischen Religionsunterricht stehen gemäß dieser Erwartungshaltung in der Verantwortung, speziell mit ihrem Unterricht gegen islamistische Radikalisierung zu immunisieren, also gegen „Auffassungen und Handlungen, die im Namen des Islam die Errichtung einer allein religiös legitimierten Gesellschafts- und Staatsordnung anstreben“ (Pfahl-Traughber, 2011, o. S.).

Der Ausdruck radikal versteht sich dabei definitorisch als Ableitung des lateinischen radix für Wurzel (Neumann, 2013) und bezeichnet radikale Bestrebungen und Strömungen, die auf eine grundlegende Veränderung der bestehenden sozialen Ordnungen und die Etablierung eines neuen politischen Systems abzielen. Einigkeit besteht darüber, dass Radikalisierung ein Prozess ist, in dem Personen und Gruppen zunehmend kompromisslose Positionen einnehmen. Radikalität beinhaltet somit eine absolute Unnachgiebigkeit, gepaart mit dem Streben, die soziale Ordnung und das individuelle Leben auf der Grundlage einer als einzig wahr angesehenen Basis oder eines zentralen Ziels zu reformieren, impliziert jedoch nicht zwangsläufig physische Gewalt. Extremismus hingegen ist meist mit Gewalt verbunden und zielt laut Definition darauf ab, die freiheitlich-demokratische Grundordnung gegebenenfalls auch mit Gewaltmitteln zu untergraben. Im Kontext der islamistischen Radikalisierung ist dieses Ziel religiös definiert (Zimmer, Stein, Kart, Bösing, Ayyildiz & von Lautz, 2022, S. 8; Reddig, 2013, S. 176).

Von Schulen und vom islamischen Religionsunterricht kann eine primäre Prävention geleistet werden, die alle Kinder und Jugendlichen umfasst; im Bereich der primären Prävention sind Schulen mit insgesamt drei Viertel der Präventionsprojekten in Deutschland die Hauptakteure, wenn es um eine primäre Prävention von Radikalisierung und den Aufbau von demokratischen und rechtsstaatlichen Grundüberzeugungen geht (von Lautz et al., 2022). Die meisten anderen primärpräventiven Angebote sind im Bereich der außerschulischen Jugendarbeit angesiedelt; nur sehr wenige beziehen sich auf die Adressat:innengruppe der Erwachsenen oder gar der älteren Menschen.

3 Forschungsstand zur Thematisierung islamistischer Radikalisierung und ihrer Prävention im Studium der Islamischen Theologie und Religionslehre

Insgesamt steht der Forschungsstand zur islamistischen Radikalisierung als Inhalt und Thema im Studium noch relativ am Anfang. In diesem Kontext wurde die Frage erörtert, inwiefern angehende Lehrkräfte durch das Studium für den islamischen Religionsunterricht auf den Umgang mit radikalisiertem Gedankengut bei Schüler:innen und Eltern und/oder auf eine Prävention radikaler Einstellungen vorbereitet werden. Zum einen wurden Modulverzeichnisse und Studienordnungen der Bachelor- und Masterstudiengänge einer Analyse unterzogen (Stein & Zimmer, 2022; 2023a), zum anderen wurden Interviews mit Lehrenden und Studierenden an den Zentren und Instituten für Islamische Theologie umgesetzt (Stein & Zimmer, 2023b, 2024). Zudem wurde aus diesen Interviews erarbeitet, welche Sichtweisen auf die Ursachen von Radikalisierung die Lehrenden einnehmen (Schramm, Stein & Zimmer, 2023) und wie dieses Phänomen von den Studierenden – häufig am Anfang des Studiums noch aus naiv-psychologischer Sicht – definitorisch gefasst und ursächlich erklärt wird (Schramm, Stein & Zimmer, under review). Diese bisherigen Forschungszugänge werden im Weiteren dezidiert vorgestellt, die Forschungslücke aufgezeigt und die Forschungsfragen der vorgestellten Erhebung dargelegt.

Die Untersuchungen wurden im Rahmen des Projekts UWIT (Gesellschaftliche Ursachen und Wirkungen des radikalen Islam aus Sicht (angehender) islamischer Theolog:innen) durchgeführt. Das Projekt UWIT wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen der Förderlinie Gesellschaftliche Ursachen und Wirkungen des radikalen Islam in Deutschland und Europa (RADIS 2022) gefördert und zielt darauf ab, systematisch die Meinungen und Expertisen von (angehenden) islamischen Theolog:innen, Religionspädagog:innen und Religionslehrkräften hinsichtlich der Ursachen und Folgen des Islamismus in Deutschland zu erfassen und zu analysieren. Wichtige Unterfragestellungen hierbei sind die Fragen danach, ob und wie diese wichtigen Themen im Rahmen des Studiums dargestellt und vermittelt werden. Die Studierenden der Islamischen Theologie und Religionslehre werden später als Fachleute und Multiplikator:innen für die religiöse Erziehung zukünftiger Generationen eine entscheidende und wichtige Rolle in der muslimischen Gemeinschaft in Deutschland im Rahmen der religiösen Sozialisation spielen.

Eine Teilstudie des Projektes UWIT untersucht die Hauptursachen islamistischer Radikalisierung aus Sicht von Dozierenden (Schramm, Stein & Zimmer, 2023) sowie der Studierenden in den Bereichen Islamische Theologie, Religionspädagogik und Religionslehre in Deutschland (Schramm, Stein & Zimmer, under review).

Die Ergebnisse der 26 Interviews mit den Dozierenden an elf der 13 Instituten und Zentren für Islamische Theologie in Deutschland zeigen, dass islamistische Radikalisierung von den Dozierenden als ein komplexes, multikausales Phänomen angesehen wird, das in Präventions- und Interventionsmaßnahmen berücksichtigt werden muss. Dies zieht umfängliche Implikationen für die Schule und die außerschulische Jugendarbeit etwa durch Moscheevereine oder staatliche und private Anbieter, die primärpräventiv wirken sollen, nach sich. Diese Ansichten zeigen zudem die Notwendigkeit eines umfassenden Ansatzes zur Prävention in unterschiedlichen Fächern – etwa auch in den erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Studienanteilen – und Teilbereichen der Studiengänge, etwa sowohl in der Religionssoziologie wie auch der Exegese und Religionspädagogik (Schramm, Stein & Zimmer, 2023).

Die von den Dozierenden genannten Ursachen für islamistische Radikalisierung wurden nun mit den von den Studierenden vermuteten Ursachen kontrastiert. Diese betonen als Ursachen häufig stark Pushfaktoren auf der innerpsychischen Mikroebene und der zwischenmenschlichen Mesoebene des persönlichen Lebensumfeldes, wie etwa in Identitätskonflikten, fehlendem Wissen über den Islam und Beziehungsstörungen im Elternhaus. Entsprechend sehen sie es als ihre Hauptaufgabe als Lehrkräfte, Wissen über die Religion zu vermitteln und beziehungsunterstützend zu wirken. Insgesamt sind die „Argumentationen der Studierenden zwar anfänglich multifaktoriell, jedoch in den Argumentationen nicht so vielschichtig, reflexiv und tiefgehend, wie die der Expert:innen“ (Schramm, Stein & Zimmer, under review).

Im Rahmen der Befragung der Dozierenden wurde ebenfalls analysiert, wie diese die Vorbereitung der angehenden islamischen Religionslehrkräfte in Deutschland auf den Umgang mit und die Prävention islamistischer Radikalisierung gestalten (Stein & Zimmer, 2023b). Die Ergebnisse zeigen, dass der islamische Religionsunterricht neben dem Wissenserwerb über religiöse Traditionen auch als Mittel zur Lebens- und Wertevermittlung gesehen wird, was auch der Prävention von Radikalisierung dienen soll. Allerdings variiert die Integration des Themas Radikalisierung stark zwischen den verschiedenen Dozierenden und wird nicht überall explizit thematisiert. Die Autorinnen betonen die Bedeutung einer umfassenden pädagogischen Vorbereitung, um den Lehrkräften die nötigen Werkzeuge an die Hand zu geben, präventiv gegen Radikalisierung wirken zu können. Sie argumentieren, dass nicht nur die explizite Auseinandersetzung mit Radikalisierung und Islamismus im Studium, sondern auch die Förderung von kritischem Denken und der Vermittlung demokratischer Werte im Unterricht helfen kann, radikalen Tendenzen entgegenzuwirken (Stein & Zimmer, 2023b). Insgesamt wird jedoch ebenfalls betont, dass die Schule insgesamt holistisch auch in Zusammenarbeit mit externen Kräften sowie der Schulsozialarbeit und der Schulpsychologie radikalisierungspräventiv wirken müsse und der islamische Religionsunterricht allein hiermit überfordert sei (Stein & Zimmer, 2024).

In einer Dokumentenanalyse zur Rolle der islamistischen Radikalisierung als Thema für angehende Religionslehrkräfte wurden die Modulbeschreibungen der Studiengänge der Islamischen Theologie und Religionslehre auf Bachelor- (Stein & Zimmer, 2022) und Masterebene (Stein & Zimmer, 2023a) hinsichtlich der in ihnen vermittelten fachlichen, methodischen, sozialen und persönlichen Kompetenzen analysiert, welche notwendig sind, um Radikalisierungen primärpräventiv entgegenzuwirken. Dabei sollte der islamische Religionsunterricht nicht allein auf die Extremismusprävention reduziert werden, sondern ein breites pädagogisches und religionspädagogisches Anliegen verfolgen. Dennoch wird seine potenzielle Rolle in der Präventionsarbeit als signifikant angesehen, vor allem durch die Förderung eines kritischen Bewusstseins und die Entwicklung von Reflexionsfähigkeiten unter den Schüler:innen, auch wenn selten direkt in den Modulen inhaltlich Radikalisierung und Prävention systematisiert und thematisiert werden (Stein & Zimmer, 2022).

4 Forschungsdesiderat und Forschungsfragen

Trotz der Zunahme von Forschungsarbeiten zur islamistischen Radikalisierung und ihrer Prävention in den letzten Jahren, insbesondere im Altersspektrum des Jugendalters und des jungen Erwachsenenalters, bleiben entscheidende Aspekte in Bezug auf die Vorbereitung der Studierenden der Islamischen Theologie und Religionslehre auf den Umgang mit diesem komplexen und sensiblen Thema weitgehend unerforscht. Es zeigt sich eine deutliche Forschungslücke in Bezug auf die spezifische Betrachtung der Inhalte und Methoden, mit denen Studiengänge der Islamischen Theologie in Deutschland dieses kritische und sensible Thema gegenüber den Studierenden vermitteln. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund der präventiven Rolle, die Theolog:innen und Religionspädagog:innen im Kontext der Radikalisierungsprävention spielen könnten, eine kritische Lücke.

Hierbei ist es nach Betrachtung der Modulstruktur sowie der Vorbereitung aus Sicht der Dozierenden an den Zentren und Instituten für Islamische Theologie in Deutschland notwendig, die Erfahrungen und Einschätzungen der Studierenden selbst zu erfassen. Wie fühlen sie sich durch ihr Studium vorbereitet und befähigt, sowohl in theoretischer als auch in praktischer Hinsicht mit Fragen der Radikalisierung umzugehen? Fühlen sie sich ausreichend ausgerüstet, um in ihren zukünftigen Berufen als Lehrkräfte, Berater:innen und Theolog:innen präventiv oder in konkreten Radikalisierungsfällen zu agieren? Wie bewerten sie ihr Studium dahingehend? Welche Lücken sehen sie in ihrer Ausbildung, und welche zusätzlichen Inhalte oder Methoden würden sie sich wünschen, um besser auf die Herausforderungen im Umgang mit Radikalisierung und interreligiöser Spannung vorbereitet zu sein?

Die Erweiterung der Lehrinhalte um interreligiöse Verständigung ist ebenfalls ein kritischer Bereich, der in der Forschung weiter vertieft werden muss. In einer Welt, die zunehmend von religiösem Pluralismus geprägt ist, ist es unerlässlich, dass zukünftige Theolog:innen und Lehrkräfte für den (islamischen) Religionsunterricht einerseits Wissen über religiöse Traditionen besitzen und andererseits ein Verständnis und Respekt für andere Glaubenssysteme entwickeln.

Basierend auf den Forschungsstand und unter Berücksichtigung des Forschungsdesiderats lauten die Forschungsfragen für die im Beitrag vorgestellte Studie

• Welche Berührungspunkte hatten die Studierenden bisher mit den Themenfeldern der religiösen Radikalisierung und deren Prävention?

• Auf welche Weise wird im Rahmen des Studiums das Thema Radikalisierung und die entsprechende Prävention aufgegriffen?

• Welche Inhalte und Methoden werden hierbei gewählt?

• Wie fühlen sich die Befragten auf dieses Themenfeld durch das Studium vorbereitet und was wünschen sie sich im Bereich der Radikalisierung(-sprävention) im Studium?

5 Methodik der Studie zur Thematisierung von islamistischer Radikalisierung(-sprävention) im Studium der Islamischen Theologie

Die Beantwortung der Forschungsfragen erfolgte basierend auf einer Interviewstudie mit 19 Studierenden Islamischer Theologie und Religionslehre an ausgewählten Zentren und Instituten für Islamische Theologie in Deutschland im Rahmen des Projekts UWIT.

Der Zugang zur gewünschten Befragungsgruppe der Studierenden war angesichts der Coronapandemie zum Zeitpunkt der Befragungen hoch problematisch. Eine persönliche Vorstellung des Forschungsanliegens in den Seminaren an den Standorten und direkt anschließende anonymisierte Interviewdurchführung war nicht möglich. Eine Zuschaltung zu den Online-Seminaren war aus Datenschutzgründen ebenfalls ausgeschlossen, da die Namen der Teilnehmenden sichtbar gewesen wären. So wurden die Studierenden über die Dozierenden kontaktiert und mit einem Informationsflyer über das Projekt sowie Kontaktadressen versorgt mit der Bitte, das Projekt durch ein Interview zu unterstützen. Insgesamt erklärten sich 20 Studierende zum Interview bereit.

Insgesamt konnten 19 Interviews mit Studierenden der Islamischen Theologie und Religionslehre mit und ohne Lehramtsoption aus den Zentren und Instituten für Islamische Theologie aus Münster, Karlsruhe, Frankfurt und Nürnberg-Erlangen geführt und ausgewertet werden. 15 der Befragten studieren mit einer Lehramtsoption; 13 Befragte befinden sich im Bachelorstudium und sechs im Masterstudium. 14 Befragte sind weiblich und fünf männlich. Um gerade an den kleineren Standorten für Islamische Theologie und Religionslehre keine Rückschlüsse auf konkrete Personen möglich zu machen und auch um unzulässige Verallgemeinerungen für Standorte zu verhindern, wurden keine weiteren Zuordnungen der Studierenden zu einzelnen Standorten oder auch Aufschlüsselungen nach Semesterzahl vorgenommen. Aufgrund der geringen Anzahl an Befragten und der eingeschränkten Anzahl an Standorten sind keine Rückschlüsse für die Gruppe der Studierenden der Islamischen Theologie und Religionslehre insgesamt möglich. Diese Einschränkung bei der Auswahl stellt somit die größte Limitation der Interviewstudie mit den Studierenden dar. Zudem besteht die Möglichkeit, dass sich in erster Linie diejenigen Studierenden für das Interview bereit erklärten, die sich schon eingehender mit der Thematik der Radikalisierung und deren Prävention im Studium oder auch durch persönliches Interesse und Fortbildungen befassten. Auch dies könnte möglicherweise die Ergebnisse verzerren und lässt keine Verallgemeinerungen zu. Ebenfalls zu berücksichtigen ist die ungleiche Geschlechterverteilung. Drei Viertel der Befragten sind weiblich, was sich in den Studierendenzahlen Islamischer Theologie, Religionspädagogik und Religionslehre widerspiegelt (Dreier & Wagner, 2020; Çakır-Mattner, Lux, Calisir, Engelhardt & Wagner, 2022).

Die Interviewdaten für das Projekt wurden gemäß den Methoden der qualitativen Sozialforschung erhoben. Die Interviews wurden problemzentriert leitfadengestützt nach Witzel (1982, 1985) geführt und dauerten je nach Interview zwischen einer halben und zwei Stunden.

Tab. 1: Auszug aus dem Interviewleitfaden für die Studierenden

Die Transkriptionen wurden gemäß Dresing und Pehl (2018) gefertigt. Die Auswertung des Interviewmaterials erfolgte anschließend mittels qualitativer Inhaltsanalyse, basierend auf den Ansätzen von Mayring (2015) und Mayring und Fenzl (2022), da die Inhaltsanalyse „große Materialmengen bewältigen kann, dabei aber im ersten Schritt qualitativinterpretativ bleibt und so auch latente Sinngehalte erfassen kann“ (Mayring & Fenzl, 2022, S. 691). Für die Analyse kam die Software MAXQDA zum Einsatz, wie von Rädiker und Kuckartz (2019) beschrieben.

Zu den zunächst in einem theoriegeleiteten, deduktiven Kategoriensystem erstellten Hauptkategorien wurden induktiv direkt aus dem Datenmaterial Unterkategorien herausgearbeitet. Mittels der Inhaltsanalyse nach Mayring (Mayring & Fenzl, 2022; Mayring, 2015) wurden die Interviewtransskripte der 19 Studierenden segmentiert und codiert; die Analyse orientierte sich hierbei an den Forschungsfragen (siehe Kap. 4 und Tab. 2).

Tab. 2: Hauptkategorien der Inhaltsanalyse mit Definitionen und Ankerbeispielen

6 Ergebnisse und Diskussion

6.1 Erfahrungen und Berührungspunkte mit Radikalität und Prävention

Insgesamt schildern etliche interviewte Studierende persönliche Erfahrungen mit Radikalität im religiösen Kontext und betonen, dass viel mehr „Studentinnen und Studenten eigene Erfahrungen in dieser Hinsicht gemacht haben, also jemanden kannten, der sich radikalisiert hat etc., als dass Dozenten darüber gesprochen haben“ (Stud_I8: 281).

Erfahrungen mit Radikalisierung in der Familie:

Einige Studierende berichten von eigenen Erfahrungen im Rahmen ihrer Erziehung mit radikal-islamistischen Einstellungen und Haltungen. „Also ich persönlich bin mit wahhabitisch salafistischer Propaganda groß geworden“ (Stud_I8: 22).

Solch religiöse Bildung im Elternhaus kann radikalisierend sein. Die unreflektierten Ansichten des Vaters bezüglich religiöser Bildung führten unbeabsichtigt zu einer Konfrontation mit extremistischen Ideologien: „Ich habe Veranstaltungen von gewissen Predigern besucht als Jugendlicher. Mein Vater hat uns, also mein Bruder und mich […]2 immer auf Vorträgen mitgenommen, in der Naivität, dass es religiöse Bildung ist“ (Stud_I8: 22). Dies unterstreicht die von anderen jungen Muslim:innen in sozialwissenschaftlichen Studien zum Erziehungsverhalten in islamisch geprägten Familien teilweise geschilderten Erfahrungen, dass in manchen Familien die religiöse Erziehung der Eltern als wenig interpretativ und als rein formalistisch und inhaltsentleert angesehen wurde ohne Möglichkeiten einer gemeinsamen diskursiven oder reflexiven Erörterung der vom Kind gewünschten Glaubensüberzeugungen (Kenar, Stein & Zimmer, 2020; Uslucan, 2008; 2017).

Eine weitere Aussage von Stud_I14 schildert die Erfahrung, wie Radikalisierung Familienstrukturen negativ beeinflussen und zu Konflikten führen kann, wenn ein Familienmitglied einen Radikalisierungsprozess durchläuft und versucht, jüngere Familienmitglieder zu beeinflussen. Es illustriert zudem die Schwarz-Weiß-Denkweise, die der Radikalisierung und dem Fundamentalismus inhärent ist:

„[Das] Familienmitglied, was sich vor Jahren radikalisiert hat, […] hat dann angefangen uns, also […] unsere komplette Familie zu verurteilen und die Jüngeren versucht, von […] radikalen Gedankengut […] zu überzeugen. So nach dem Motto‚ […] also das und das ist unsere Religion und das können wir ja hier in Deutschland gar nicht ausleben. Und guck mal, was wir hier mit uns machen.‘ Und ja, versucht die Gesellschaft so voll in das schlechte Licht zu rücken.... Oder hier: ‚Der ist ein…, weil er so und so gemacht hat! Der ist ein Ungläubiger, weil er so und so gemacht hat!‘ Oder: ‚Alle Frauen, die kein Kopftuch tragen, sind ungläubige Musliminnen.‘ Immer dieses Schwarz-Weiß.“ (Stud_I14: 96)

Erfahrungen mit Radikalisierung im Bekanntenkreis:

Im Zusammenhang mit erlebten Situationen im Freundes- und Bekanntenkreis schildert Stud_I19 die Freundschaft mit einer Person, welche radikale Weltanschauungen vertrat, bei denen Stud_I19 zum Ausdruck brachte: „Okay, das ist einfach nicht meins!“ (Stud_I19: 42) und entschied, sich von dieser Person zu distanzieren, da der Kontakt als psychisch schädlich empfunden wurde.

Erfahrungen mit Radikalisierung im Rahmen von Schulpraktika:

Interviewte Studierende, die als angehende Lehrkräfte in Schulen eingebunden waren, berichten ähnliche Erfahrungen mit radikal orientierten Schüler:innen wie die befragten Lehrkräfte im Kontext der Interviewstudie von Stein et al. (2024). So wird etwa zwischen den Schüler:innen religiös begründeter Sexismus beschrieben oder gegenseitige Kontrolle bei der (Nicht-)Einhaltung vermeintlicher islamischer Normen und Vorschriften, „auch total banale Dinge […] Also: ‚Du darfst nicht im Stehen trinken, man macht das doch nur im Sitzen!‘“ (Stud_I4: 84).

Solche Äußerungen, die auf den ersten Blick trivial erscheinen, reflektieren religiöse Standards, die anderen auferlegt werden sollen, um diese in ein enges Korsett vermeintlicher religiöser Regeln und Verhaltensstrukturen zu pressen, und können als ein frühes Indiz für Radikalität gewertet werden.

Sie unterstreichen die Notwendigkeit, mit den Schüler:innen über den gegenseitigen Umgang, individuelle Freiräume und die Toleranz sowie das Recht auf das Nichtbefolgen vermeintlicher religiöser Vorschriften zu diskutieren. Sie illustrieren ein ähnliches Vorgehen wie das der Schüler:innengruppen aus Neuss, die als sogenannte ‚Scharia-Polizeien‘ andere Angehörige ihrer Religion überwachten und deren Recht auf Religionsfreiheit missachteten.

Auch möglicherweise religiös begründete sexistische Haltungen, wie etwa der Wunsch nach Geschlechterseparierung, wurden schon bei Kindern in jungen Jahren festgestellt, ähnlich wie in den Studien von Kart et al. (im Druck), Bösing, von Lautz und Stein (2023), von Lautz et al. (2022) und Stein et al. (2024). Diese Einstellungen wurden als geschlechtsspezifische Vorurteile interpretiert und problematisiert, die potenziell durch kulturelle oder religiöse Einflüsse geformt sind.

„Also ich hatte zum Beispiel in der 5. Klasse – das hat mich sehr erschrocken, dass es schon in der fünften Klasse passiert – […] einen Jungen, der sich nicht neben ein Mädchen setzen wollte. Ja weil ich jetzt eine Praxissemester-Studentin war, [unverständlich] Rücksprache bei dem Betreuer, betreuenden Lehrer gesucht. Also wenn das jetzt meine eigene Klasse wäre, hätte ich da bewusst das Gespräch darüber gesucht. Ich hätte vielleicht auch versucht irgendwie, dann ja mehr Gruppenarbeiten zu machen, wo es spielerisch dann auch einfach sich mischt. Also wo die sich, wo nicht unbedingt nur ein Mädchen und ein Junge dann an einem Tisch sitzen, sondern dass der Umgang einfach normaler wird. Und da würde ich schon gegensteuern. Und aber auch über Gespräche das zu suchen, den Schülern überhaupt bewusst zu machen.“ (Stud_I2: 93).

Erfahrungen mit Radikalisierung im Ehrenamt:

Des Weiteren wird in den Interviews von den Erfahrungen mit islamistischer Radikalisierung in der Ehrenamtsarbeit berichtet, indem man sich „in der Gemeinde engagiert und für Jugendliche […] so ein bisschen Aufklärungsarbeit betrieben [hat] in der Moscheegemeinde“ (Stud_I5: 39):

„Also ich zum Beispiel habe circa fünf Jahre Flüchtlingsarbeit gemacht. […] Aber halt auch in dem Kontext, würde ich auch wirklich Tendenzen zu erkennen waren, dass Leute, ja den Anschein machen, dass sie empfänglich sind für Radikalisierungsangebote […]. Und daher, das sind ja oft junge Leute und dann sind die entwurzelt und dann haben die, sind das sogenannte unbegleitete minderjährige Flüchtlinge, die dann eben auch so Halt suchen. Nicht nur, aber auch“ (Stud_I5: 51).

Diese Interviewauswertung weist auf Erfahrungen mit Radikalisierung in der Arbeit mit Geflüchteten hin. Innerhalb dieses Kontextes wurden Anzeichen dafür festgestellt, dass einige Personen möglicherweise anfällig für Radikalisierungsversuche sind. Häufig handelte es sich dabei um junge Menschen, insbesondere unbegleitete minderjährige Flüchtlinge, die entwurzelt und laut den Interviewten auf der Suche nach Halt und Orientierung seien. Die interviewte Person betont die besondere Verwundbarkeit dieser Gruppe. Dies lässt schließen, dass bestimmte Gruppen eine erhöhte Anfälligkeit für Radikalisierungsprozesse aufweisen können und dass präventive Maßnahmen und Unterstützung besonders bei dieser Bevölkerungsgruppe notwendig sind, um die Anfälligkeit für radikale Einflüsse zu mindern. In akademischen Studien und Arbeiten wird auf diese Thematik hingewiesen, etwa von den Dozierenden und Studierenden der Islamischen Theologie und Religionslehre (z.B. Schramm, Stein & Zimmer, 2023; under review), die von einer Reihe von Faktoren berichten, die für Radikalisierung anfällig machen, etwa Risiko- und Pushfaktoren auf der Mikroebene (z.B. psychische Traumata), der Mesoebene (z.B. familiäre Bindungsstörungen) oder der Makroebene (z.B. Bürgerkriege und zwischenstaatliche gewalttätige Konflikte).

Einige der Studierenden betonen, dass sie mit Radikalisierung bisher ausschließlich im Alltag in Kontakt kamen, jedoch kaum Erfahrungen im Studium als Thema von Lehrveranstaltungen machten. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Schramm, Stein und Zimmer (under review), wo sich bei der Analyse der vermuteten Ursachen für Radikalität in Interviews von Studierenden diese sich meist rein „auf reine persönliche Erfahrung“ stützen (Schramm, Stein & Zimmer, under review).

6.2 Art der Thematisierung von Radikalisierung(-sprävention) im Studium

Thematisierung in der Schule oder anderen früheren Studiengängen:

Zwei Studierende betonen zu der Frage, wo und wie Radikalisierung bisher als Thema präsent gewesen sei, dass Erfahrungen während der Schulzeit und in einem früheren Politikwissenschaftsstudium gesammelt werden konnten. So wird über Erfahrungen mit dem Fach Islamkunde3gesprochen, das an einer der ersten Schulen in Essen, die dieses Fach anboten, besucht wurde. Die Einführung dieses Faches im Jahr 2012 markiert einen wichtigen Moment in der Bildungsgeschichte der Stadt und zeigt das Bemühen, bei jungen Musliminnen und Muslimen ein reflektiertes Verständnis des Islam zu fördern und präventiv gegen Missverständnisse und Radikalisierungstendenzen zu wirken. Eine weitere Person beschäftigte sich „im Politikwissenschaftsstudium […] mit internationalen Beziehungen […] und auch da eher so im Bereich, eventuell so ein bisschen in die Richtung Terrorismusforschung“, ebenso „im Rahmen der Abschlussarbeit und auch einfach aus persönlichem Interesse und auch danach nach Abschluss des Studiums“, was ihr tiefere Einblicke in die Dynamiken und Ursachen von Terrorismus ermöglichte und das Verständnis für die Komplexität des Themas der Radikalität und des Extremismus schärfte.

Direkte und explizite Thematisierung als Hauptveranstaltungen:

Einige Befragte schildern, dass Radikalisierung explizit als Thema in Seminaren und akademischen Arbeiten behandelt wurde, was es ermögliche, spezialisiertes Fachwissen und fachliche Gestaltungskompetenzen zu erwerben sowie kritische Fähigkeiten zur Analyse und Prävention von Radikalisierungsprozessen zu entwickeln. Solche akademischen Angebote sind entscheidend für die Ausbildung informierter Fachkräfte, die effektiv auf die Herausforderungen von Radikalisierung im beruflichen Feld reagieren können. Diese direkte, intensive und fundierte Auseinandersetzung mit den Ursachen, Prozessen und Präventionsstrategien von Radikalisierung wurde etwa im Rahmen eines Kurses zur Religionssoziologie umgesetzt (Stud_I5: 51) sowie in Kursen der Religionsdidaktik und Religionspädagogik (Stud_I14: 16). Einige Interviewte fanden das Thema so bereichernd, dass sie später eine „Hausarbeit über Salafismus bzw. salafistische Radikalisierungsprozesse“ (Stud_I6: 14) oder Bachelorarbeiten „über den Salafismus und die Identitätskrisen jugendlicher Muslime“ verfassten. Dieses Engagement zeigt, wie durch gezielte akademische Programme und Lehrveranstaltungen ein tiefes Verständnis für die Thematik gefördert wird, das auch zu weiterführenden eigenen Forschungsprojekten inspirieren kann und die eigene weitere vertiefte Befassung mit den Themen der Radikalisierung und entsprechender Präventionen und Interventionen fördert.

„Da hatten wir bei Herrn [Name des Dozierenden] die Veranstaltung… Und da haben wir uns viel mit Extremismus beschäftigt auch und die Gründe dafür und wie der islamische Religionsunterricht aussehen sollte, um das bestmöglich zu präventieren. Und das fand ich sehr interessant.“ (Stud_I14: 16)

Indirekte und implizite Thematisierung:

Neben diesen expliziten Veranstaltungsangeboten fließt das Thema laut den Studierenden sporadisch in die Lehre mit ein – „in einigen Seminaren wurde das ab und zu erwähnt oder auch in einigen Texten auch am Rande“ (Stud_I9: 34), „aber das Seminar war jetzt nicht speziell als Radikalisierungsprozess oder sonstiges ausgeschrieben“ (Stud_I6: 18), ohne dass eine systematische oder tiefgehende Auseinandersetzung stattfinden würde: „Ehrlich gesagt war das kein primäres Thema. Man hat immer indirekt von dort und dort etwas erfahren. Aber so einfach wie [wir] jetzt sprechen, explizit nur über islamistische Radikalisierungen und wie man dagegen vorbeugen kann, gab es nicht“ (Stud_I18: 18). Diese zufällige und fragmentierte Behandlung kann dazu führen, dass Studierende nur ein oberflächliches Verständnis des Themas entwickeln, ohne die notwendigen Werkzeuge zu erlangen, um Radikalisierungsprozesse effektiv zu verstehen. Dies könnte eine verpasste Gelegenheit bedeuten, Studierende umfassend auf die Herausforderungen und Komplexitäten von Radikalisierungsprozessen vorzubereiten.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine explizitere und umfassendere Behandlung des Themas – wie sie von vielen Befragten gewünscht wird – dazu beitragen könnte, dass Absolvent:innenn besser ausgerüstet sind, um in ihren zukünftigen Berufen proaktiv und präventiv zu wirken. Dennoch wirkt sich die Implikation des Themas in unterschiedlichen Studienteilen, in denen ein reflexives Grundverständnis des Islam und die Vermittlung eines solchen thematisiert wird, positiv aus. Dies wurde auch von den Dozierenden in der entsprechenden Interviewstudie betont (Stein & Zimmer, 2023b; 2024).

Keine Thematisierung im Studium:

Ein nicht unerheblicher Anteil der Befragten thematisiert, bisher überhaupt keine Berührungspunkte im Studium zur wichtigen Thematik der Radikalisierung und ihrer Prävention erhalten zu haben, was eine Lücke in der universitären Bildung darstelle und dazu führe, dass auf diese wichtige Thematik „nicht genug darauf eingegangen wurde“ (Std_I14: 13).

Laut den Studierenden wird das Thema in der akademischen Bildung oft nicht oder nur unzureichend behandelt. „Also es gibt bei uns keine einzelne Vorlesung oder Seminare, worin jetzt thematisch nochmal die Radikalisierung angesprochen wird.“ (Stud_I11: 28); „nicht mal ein Thema fürs Referat oder sonst was“ (Stud_I12: 18). Spezifische Vorlesungen oder Seminare, die sich mit dem Thema Radikalisierung auseinandersetzen, fehlen laut diesen Studierenden, ebenso wie Anleitungen zum praktischen Umgang mit Radikalisierung (z.B. Stud_I15: 30, Stud_I19: 22). Es wird daraus geschlossen: „Ich wüsste jetzt wirklich nicht, wie ich damit umgehen sollte. Ich glaube, ich brauche noch ein bisschen Erfahrung“ (Stud_I15: 22). Diese Wahrnehmung könnte jedoch auch auf die teilweise noch geringe Studienzeit zurückzuführen sein, die einen vollständigen Überblick über das Studium noch nicht zulässt.

Diese unterschiedliche Wahrnehmung, dass Studierende von direkten und indirekten Möglichkeiten berichten, sich im Studium mit den Themen Radikalisierung und Prävention zu beschäftigen, andere keine Thematisierung im Studium wahrnehmen, zeigt die Bedeutung, den Studierenden gezielt entsprechende Möglichkeiten zu bieten, sich mit diesen Themen auseinanderzusetzen und – angesichts der hohen Anzahl von Personen, die persönliche Erfahrungen damit schildern – diese im Rahmen des Studiums beispielsweise in Workshops und praktikumsbegleitenden Veranstaltungen zu reflektieren. Die Erfahrung, dass wenige Seminare und Veranstaltungen sich explizit auf das Thema Radikalisierung konzentrieren, deckt sich mit den Analysen der entsprechenden Dokumente (Stein & Zimmer, 2022; 2023a). Diese Studien kommen ebenfalls zu dem Schluss, dass die genannten Themen selten alleiniger Inhalt von Seminaren sind und eher indirekt oder implizit in anderen Veranstaltungen zum Themenbereich Islam und Gesellschaft behandelt werden.

6.3 Inhalte und Methoden der Radikalisierungsprävention im Studium

In Übereinstimmung mit den Dozierenden (Stein & Zimmer, 2023b; 2024) betonen die Studierenden die hohe Bedeutsamkeit der Vermittlung reflexiver Grundkompetenzen im Studium und später im Religionsunterricht, welche die beste Radikalisierungsprävention darstellen würden. So wird als besonders bedeutsam und in den Seminaren präsent die Betonung von Heterogenität hervorgehoben sowie der Lebensweltbezug hinsichtlich der Rolle von Kindern und Jugendlichen.

Veranstaltungsinhalte und -methoden zu Vielfalt und Heterogenität im Islam:

Unterstrichen wird von vielen Befragten die Bedeutung der Vielfalt im Rahmen des Islamischen Theologiestudiums, „weil wir ja auch verschiedene Zugänge erfahren und vor allem die Vielfalt im Islam auch kennenlernen und verstehen, dass verschiedene Ansichten legitim sind und dass wir nicht immer auf eine beharren müssen“ (Stud_I17: 20). Dieser Ansatz ist besonders wertvoll, da er zur Förderung eines breiten und tiefgehenden Verständnisses der religiösen und kulturellen Dynamiken beiträgt und die angehenden Lehrkräfte und Theolog:innen somit besser darauf vorbereitet, in ihren zukünftigen beruflichen Rollen in multikulturellen und multireligiösen Kontexten zu fungieren.

„Das wurde vom ersten Semester aus schon sehr gut von unseren Dozenten gemacht. Bei [Name des Dozierenden] fing das an, bei der islamischen Normenlehre oder Rechtslehre, das dort immer wieder angesprochen wurde, dass die Meinungsverschiedenheit von Allah gewollt ist, dass man quasi wirklich darauf eingeht, dass Verschiedenheit absolut okay ist, dass es nicht den einen Weg gibt, es einfach differenzieren soll. Wir lernen ja nicht umsonst, was der und der gelernt hat, gesagt hat“ (Stud_I16: 102).

Der Interviewauszug zeigt, dass Dozent:innen im Studium der Islamischen Theologie teilweise bereits im ersten Semester beginnen, ein Bewusstsein für die Bedeutung von Diversität zu schaffen, die Studierenden auf die Komplexität und Vielfalt innerhalb der islamischen Lehre vorzubereiten und einen historisch kritischen Blick auf den Islam, der unterschiedliche Interpretationen nicht nur toleriert, sondern als von Allah gewollt darstellt, zu vermitteln. Dieser Ansatz in der Lehre der islamischen Normen und Rechtslehre dient dazu, die Studierenden für diesen „Aspekt der Vielfalt“ (Stud_I17: 20) zu sensibilisieren, denn es wird betont, dass das Verständnis und die Akzeptanz von Verschiedenheit kritische Gegenmaßnahmen gegen Radikalisierungstendenzen darstellen können. Durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Konzepten und historischen Kontexten lernen die Studierenden, islamisches Wissen differenziert und fundiert zu betrachten, kritisch zu reflektieren und dies später als Multiplikator:innen weiterzureichen.

Lebensweltbezogene Veranstaltungsinhalte und -methoden zu religiöser Entwicklung:

„Wir haben sehr viel so diesen Lebensweltbezug von den Schülern oder von den Jugendlichen, dass wir uns anschauen, in welcher Situation leben sie? Verstehen, was ist für sie wichtig. Wir haben auch zum Beispiel in einem Seminar Interviews geführt mit Jugendlichen, die wir dann analysiert haben, um zu schauen, haben die Jugendlichen bestimmte Quellen, denen sie vertrauen? An wen wenden sich die Jugendlichen, wenn sie Fragen über die Religion haben? Um einfach erstmal das Verständnis zu bekommen oder den Einblick in die Lebenswelt der Jugendlichen, aus der Perspektive zu gucken und dann zu schauen, ich bin ja jetzt quasi noch am Anfang dieser Weiterbildung und dann auch in folgenden Semestern zu gucken, wie kann man das im Unterricht umsetzen, wie kann man das aufgreifen“ (Stud_I19: 20).

Der Interviewauszug illustriert einen praxisorientierten und gesellschaftsbezogenen Ansatz im Rahmen von Seminarinhalten, der forschungsorientiert arbeitet. Der Fokus liegt hier auf der Lebenswelt der Jugendlichen, was eine tiefe Auseinandersetzung mit den realen Bedingungen und Herausforderungen ermöglicht, denen junge Menschen in ihrem Alltag begegnen. Als besonders hilfreich wird von den Befragten ein Ansatz bewertet, der die Studierenden aktiver durch eine praxisorientierte Anwendungsforschung in die Veranstaltungen einbindet, wie sie das obige Zitat zeigt, ein Service Learning Konzept, das direkte Fragen der Praxis aufgreift und hier Hilfestellungen erarbeitet, oder die Begegnung mit Praktiker:innen. Die praktische Ausrichtung des beschriebenen Seminars ermöglicht den Studierenden, Theorie und Praxis direkt zu verbinden. Dadurch lernen sie nicht nur, die Lebenswelten der Jugendlichen zu verstehen, sondern auch, wie dieses Verständnis später in der schulischen und außerschulischen pädagogischen Arbeit angewendet werden kann, um die religiöse Sozialisation zu begleiten und radikalen Positionen vorzubeugen.

Dieser Ansatz zeigt, wie wichtig es ist, akademische Lehrinhalte direkt an die gesellschaftliche Realität der Lernenden anzuknüpfen, um zukünftige Lehrkräfte darauf vorzubereiten, die individuellen und sozialen Kontexte ihrer jugendlichen Schüler:innen zu verstehen und darauf basierend effektive und resonante Erziehungs-, Sozialisations- und Bildungsangebote zu schaffen. Zu diesem lebensweltlichen Bezug passt die Kooperation mit außerschulischen Akteur:innen, die von den Studierenden angesprochen und begrüßt wurde: „am Zentrum für Islamische Theologie in [Name der Stadt] gibt es auch einen Workshop Projekt von Imamen mit Herrn [Name des Dozierenden] und seinen Mitarbeitern, wo dann verschiedene theologische Fragen diskutiert werden“ (Stud_I8: 112).

6.4 Bewertung und Wünsche der Studierenden an das Studium

Die Studierenden wünschen sich je nach der Intensität und der bisherigen Möglichkeit, sich mit dem Thema der Radikalisierung(-sprävention) im Studium zu befassen, unterschiedliche zusätzliche Angebote oder methodische Vorgehensweisen. Einige wenige sehen das Thema an sich als wenig relevant an und wünschen sich keine vertiefende Thematisierung im Studium, da es „im Rahmen des Studiums […] für mich persönlich nicht relevant [war]; das ist aber auch deshalb, weil ich es nur als ein Symptom sehe und nicht als ein grundsätzliches Problem“ (Stud_I7: 26). Der Interviewauszug beleuchtet, wie die persönliche Wahrnehmung von Radikalisierung die akademische Engagementbereitschaft beeinflusst. Der:die Befragte empfindet Radikalisierung nicht als zentrales Problem. Diese Perspektive unterstreicht die Herausforderung in der Lehre, die Relevanz von Radikalisierung so zu vermitteln, dass sie für alle Studierenden bedeutsam erscheint. Sie wirft zudem Fragen zur Ausgestaltung der Lehrpläne auf, die die Vielschichtigkeit von Radikalisierung umfassend adressieren sollten, um unterschiedliche studentische Perspektiven einzubinden.

Die meisten Studierenden jedoch wünschen sich explizite Veranstaltungen oder zumindest „ein paar Blockseminare dafür […] so zwei, drei Stunden“ (Stud_I11: 32) oder Sitzungen dazu, um auf religiöse Konflikte und Radikalisierungen und den Umgang damit vorbereitet zu sein, „[…] was wir als Lehrer, wie wir uns darauf vorbereiten können, also auf was für uns vorbereiten müssen“ (Stud_I11: 32): „Vielleicht habe ich einen extrem […] radikalisierten Schülern vor mir sitzen. Und ob ich dann weiß, wie ich damit umgehe, weil es sich jetzt gerade nicht… also ich würde, glaube ich, echt überfordert sein“ (Stud_I1: 157).

Die Interviews reflektieren eine eindeutige Nachfrage nach einer expliziteren und praxisorientierteren Auseinandersetzung mit dem Thema Radikalisierung im Studium, insbesondere in der Lehramtsausbildung. Sie heben die Wichtigkeit hervor, dieses Thema nicht nur theoretisch, sondern auch als praktisch anwendbares Wissen in den Lehrplan zu integrieren. Die Sorge, in der Praxis überfordert zu sein, deutet auf eine wahrgenommene Lücke in der aktuellen Lehramtsausbildung hin. Stud_I9 (42) spricht sich für die Einbindung von Workshops aus, die von professionellen Berater:innen geleitet werden, welche Erfahrungen im Umgang mit Radikalisierung haben, und meint, dass

„Workshops sehr angebracht wären, auch im Studium. Dass man halt zum Beispiel wirklich auch Professionelle, die auch Erfahrungen damit haben [einlädt…]. Dass die dann auch wirklich praktisch dann einem lehren und zeigen, wie man damit umgeht, denn nun die Theorie dahinter, finde ich, ist nicht ausreichend genug, weil das ja ein sehr praxisorientiertes Thema ist, und da würde ich halt sehr, also da sehe ich auch ne große Lücke im Studium, da das einfach nicht gegeben ist“ (Stud_I9: 42).

Besonders gewünscht ist hier die Zusammenarbeit mit „Lehrer[n], die schon im Lehrerberuf länger sind, und die dann schon Erfahrung haben, die dann vielleicht zu uns kommen, und uns erklären, so und solche Schüler hatten wir, und so haben wir die Probleme gelöst“ (Stud_I11: 36). Hier wird ein Bedarf an realitätsnahen Trainingsmodulen formuliert, die es angehenden Lehrkräften ermöglichen, angemessen auf Radikalisierung in der Schule zu reagieren.

Zusammenfassend verdeutlichen diese Auszüge, dass Studierende eine intensivere und praxisorientiertere Behandlung des Themas Radikalisierung im akademischen Rahmen fordern. Es wird eine klare Lücke zwischen der derzeitigen theoretischen Abdeckung des Themas und den praktischen Anforderungen des Lehrberufs wahrgenommen. Die Studierenden erkennen die Notwendigkeit, dieses komplexe Thema tiefgehend zu verstehen und praktisch anwenden zu können, um als zukünftige Lehrkräfte effektiv und verantwortungsvoll handeln zu können. Insbesondere wird der Lebensweltbezug als wichtig angesehen und insbesondere auch die Vernetzung mit Lebensweltpartner:innen sowie Anwendungswissen und der Aufbau von Gestaltungskompetenzen. Gefordert werden

„die Ansätze, auf die ich auch besonders Wert gelegt habe, die ich auch behandeln muss als Lehrkraft später, […] [betrifft] auch Schüler, die beispielsweise aus problematischen Familienverhältnissen komme […] Dass ich besonders auf die Acht lege und ein offenes Ohr habe und mit denen sehr vorsichtig umgehe, weil vor allem so vulnerable Personen sind für Radikalisierungen anfällig“ (Stud_I16: 16).

7 Fazit: Beantwortung der Forschungsfragen

Im Rahmen des Fazits stehen insbesondere die Antworten auf die zentralen Forschungsfragen im Fokus, die erfassen, ob ein umfassendes Verständnis für Radikalisierungsprozesse und deren Prävention entwickelt werden kann, wie das Phänomen der Radikalisierung innerhalb der akademischen Ausbildung der angehenden islamischen Theolog:innen und Religionslehrkräfte adressiert und vermittelt wird und welche Vorbereitungen die Studierenden somit auf dieses komplexe und sensible Thema erhalten. Dabei wird kritisch hinterfragt, ob die bestehenden Studienprogramme ausreichend auf die Bedürfnisse einer sich schnell verändernden gesellschaftlichen und interreligiösen Landschaft eingehen. Es wird analysiert, wie die Studierenden die Relevanz und Wirksamkeit ihrer Ausbildung in Bezug auf präventive Ansätze und den Umgang mit Radikalisierung wahrnehmen und welche Verbesserungsvorschläge sie für eine optimierte Lehrpraxis haben. Darüber hinaus wird erörtert, inwieweit die akademische Auseinandersetzung mit islamistischer Radikalisierung zu einem tieferen (inter-)religiösen Verständnis beiträgt und wie die Hochschulen als Bildungsinstitutionen eine Rolle in der Förderung von Toleranz und der Prävention von Extremismus spielen können. Durch die Diskussion dieser Aspekte sollen wertvolle Einsichten gewonnen und weiterführende Impulse für die Weiterentwicklung der islamisch-theologischen Ausbildung gegeben werden.

• 1. Welche Berührungspunkte hatten die Studierenden bisher mit den Themenfeldern der religiösen Radikalisierung und deren Prävention?

Insgesamt bestehen bei den Studierenden vielfältige eigene Erfahrungen mit Radikalisierung und Islamismus in unterschiedlichen Kontexten. So hatten sich einige der Studierenden erst von salafistischen Religionsvorstellungen der eigenen Familie lösen müssen, waren in fundamentalistisch orientierte Moscheen eingebunden oder erlebten in der erweiterten Familie Radikalisierungsfälle. Ähnliche Erfahrungen wurden auch im Freundes- und Bekanntenkreis gemacht, wobei auch eine Person von einem auf Radikalisierung zurückzuführendem Kontaktabbruch berichtete. Auch die von Dreißigacker et al. (2023), Kart et al. (im Druck) und Stein et al. (2024) berichteten radikalen Einstellungen bei Jugendlichen wurden durch die Studierenden durch ihre Erfahrungen im Schulkontext im Rahmen von Praktika bestätigt, wo sich Schüler:innen gegenseitig in Bezug auf religiöse Normen und Vorstellungen kontrollierten oder sich etwa weigerten, in geschlechtergemischten Gruppen zu arbeiten. Einige der Befragten wurden in diesen Kontexten schon erstmals präventiv tätig, wenn sie etwa von ihrer diesbezüglichen Arbeit im Rahmen des Ehrenamts mit minderjährigen unbegleiteten Geflüchteten berichten, die aufgrund ihrer Lebensumstände von Radikalisierungen betroffen sind. Von sich aus thematisierten auch einige Befragte, dass sie selbst keine Erfahrungen gemacht hätten, weder mit Radikalisierung noch mit antimuslimischem Rassismus von Seiten der Mehrheitsgesellschaft. Diese hohe Dichte an vielfältigen Erfahrungen mit Radikalisierung in unterschiedlichsten privaten und professionellen Kontexten betont die Notwendigkeit, die Studierenden im Rahmen der akademischen (Aus-)Bildung auf den Umgang damit vorzubereiten und auch entsprechende fachliche Gestaltungskompetenzen aufzubauen.

• 2. Was und wie wird im Rahmen des Studiums das Thema Radikalisierung und die entsprechende Prävention thematisiert?

Die Interviewstudie zeigt, dass das Thema Radikalisierung in der Tat an vielen Zentren und Instituten für Islamische Theologie Teil des universitären Curriculums ist, wobei der Schwerpunkt je nach Universität variiert. Aus Gründen des Datenschutzes wurde keine Zuordnung der Aussagen zu einzelnen Standorten vorgenommen. Die Studierenden berichten von Einblicken in die theoretischen Grundlagen von Radikalisierungsprozessen, lernen unterschiedliche ideologische Strömungen kennen und beschäftigen sich mit den sozialen und psychologischen Faktoren, die zur Radikalisierung beitragen können. Trotz dieser theoretischen Fundierung scheint es jedoch an einer durchgängigen Einbindung praktischer Anwendungen etwa im Sinne von Vernetzungen mit externen Akteur:innen der Präventionsarbeit oder der religiösen oder schulischen Bildung zu fehlen. Der Bedarf an praxisnahen Trainings und realen Fallbeispielen, die Studierende auf konkrete Bedarfe und reale Situationen vorbereiten, wird besonders betont. Dies deutet auf eine gewisse Diskrepanz zwischen der Vermittlung von Wissen und der Anwendung dieses Wissens in praktischen, beruflichen Kontexten hin, was für den Aufbau von Gestaltungskompetenzen nötig wäre. Von einigen Studierenden werden hier beispielhafte Projekte geschildert, wo etwa eine Zusammenarbeit zwischen der Universität und einer Moschee erfolgte.

• 3. Wie fühlen sich die Befragten auf dieses Themenfeld durch das Studium vorbereitet?

Die Rückmeldungen der Studierenden zu ihrer Vorbereitung auf berufliche Aufgaben im Kontext der Radikalisierung sind gemischt. Einige Befragte fühlen sich durch die akademische Auseinandersetzung gut auf theoretische Fragen vorbereitet, äußern jedoch Bedenken hinsichtlich ihrer praktischen Fähigkeiten. Es wird eine Kluft zwischen der akademischen Lehre und den beruflichen Anforderungen wahrgenommen, besonders wenn es um die Implementierung von Präventionsmaßnahmen und die Intervention in potenziellen Radikalisierungsfällen geht. Die Studierenden wünschen sich mehr Möglichkeiten, um durch Simulationen, Workshops oder Gastvorträge von Praktiker:innen ihre Fähigkeiten in realistischen Szenarien zu schärfen.

• 4. Was wünschen sie sich im Bereich der Radikalisierung(-sprävention) und der interreligiösen Verständigung im Studium?

Der Wunsch nach einer intensiveren und umfassenderen Behandlung religiöser Konflikte, Herausforderungen und Radikalisierungen sowie aber auch (inter-)religiöser Kommunikation und Verständigung ist deutlich. Die Studierenden betonen die Bedeutung von Lehrangeboten, die auf den Aufbau von Kompetenzen für den interreligiösen Dialog und die präventive Bildungsarbeit ausgerichtet sind. Dies schließt die Auseinandersetzung mit verschiedenen Glaubenssystemen und kulturellen Praktiken ein, um Missverständnisse und Vorurteile abzubauen, die oft zu sozialen Spannungen und Radikalisierung führen können.

Die Analyse legt nahe, dass es notwendig ist, die Module an den Zentren und Instituten für Islamische Theologie kontinuierlich weiterzuentwickeln, um eine adäquate Vorbereitung auf die beruflichen Herausforderungen, denen Absolvent:innen gegenüberstehen, sicherzustellen. Eine verstärkte Integration von praxisorientierten Lehrveranstaltungen, die Förderung von interreligiöser und interkultureller Kompetenz sowie präventiv orientierte Gestaltungskompetenzen und eine verstärkte Zusammenarbeit mit gesellschaftlichen Institutionen könnten wesentlich dazu beitragen, das Ausbildungsangebot in der Islamischen Theologie zu bereichern und den Studierenden das notwendige Rüstzeug für ihre zukünftige berufliche Laufbahn mitzugeben.

Literaturverzeichnis

Prof. Dr. Margit Stein, Universität Vechta, Fachbereich Erziehungswissenschaften, E-Mail: margit.stein@uni-vechta.de, ist Professorin für Allgemeine Pädagogik an der Universität Vechta. Ihre Tätigkeitsbereiche beinhalten: Forschung, Publikation und Lehre zu Kindheit und Jugend, Werthaltungen, Engagement, Religiosität, Migration und Interkulturalität sowie Kinder- und Jugendrechte.

Alexandra Schramm, Universität Vechta, Fachbereich Erziehungswissenschaften, E-Mail: alexandra.schramm@uni-vechta.de, hat Soziale Arbeit (MA) studiert und ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-geförderten Projekt „Gesellschaftliche Ursachen und Wirkungen des radikalen Islam aus Sicht (angehender) islamischer Theolog:innen“ (UWIT). Sie promoviert zur religiösen und wertebezogenen Entwicklung von Jugendlichen in Abhängigkeit des elterlichen Erziehungsverhaltens und sozialisatorischer Bedingungen.

Prof. Dr. Dr. Veronika Zimmer, IU Internationale Hochschule (Standort Münster), Fachbereich Sozialwissenschaften, E-Mail: veronika.zimmer@iu.org, ist Professorin für Soziale Arbeit an der IU Internationale Hochschule. Sie ist Mitglied des Zentrums für Radikalisierungsforschung und Prävention. Ihre Tätigkeitsbereiche beinhalten: Forschung, Publikation und Lehre zu Kindheits- und Jugendforschung, Migration und Bildung, empirische Sozialforschung, islamischer Religionsunterricht sowie Werte und Einstellungen von Lehrkräften