Bildung für nachhaltige Entwicklung vor dem Hintergrund dystopischer Zukunftsperspektiven: Zum Umgang mit Klimaemotionen in schulischen Lernprozessen

1 Ausgangslage

„Meine Verzweiflung ist größer als die Furcht vor den Folgen“ – so wird Chiara Pohl als Aktivistin der Letzten Generation zitiert (Biederstädt, 2023). Sie fasst damit zusammen, was die Aktivist*innen dieser Organisation repetitiv als Anlass für ihr Handeln formulieren: Frustration, Enttäuschung, Ängste, Wut, Verzweiflung, etc. Die Klimaaktivist*innen der Letzten Generation waren auch im Jahr 2023 durch Störungen, Blockaden und anderen Aktivitäten sowie durch damit einhergehende Strafanzeigen, Gerichtsverfahren und Haftstrafen wiederkehrend in den Medien präsent. In ihrem Appell an die politischen Entscheidungsträger*innen fordern sie, umgehend gesellschaftliche Veränderungen einzuleiten, um den „Kurs der Zerstörung“ (Letzte Generation, 2023) zugunsten einer „sicheren Welt“ (Letzte Generation, 2023) zu verlassen. Diese dystopische Zukunftsperspektive, die die Aktivist*innen augenscheinlich zum Handeln antreibt, spiegelt sich bereits in der Wahl ihres Namens.

Dass die Auseinandersetzung mit Zukunftsszenarien und die damit einhergehenden Ängste, Unsicherheiten und Entfremdungen nicht lediglich als Thema einer marginalisierten Gruppe betrachtet werden können, wurde in unterschiedlichen Untersuchungen aufgezeigt: In einer internationalen Studie aus dem Jahr 2021 wurden 10.000 Menschen zwischen 16 und 25 Jahren über ihre Gedanken und Gefühle bezüglich des Klimawandels befragt. Hier zeigen sich 59 Prozent der Befragten sehr oder extrem besorgt und 84 Prozent mindestens moderat besorgt (Hickman, Marks, Pihkala, Clayton, Lewandowski, Mayall, Wray, Mellor & van Susteren, 2021, S. 866). Für Deutschland ergeben sich nach der Shell-Jugendstudie zudem signifikante Veränderung in der Einstellung von Jugendlichen im Vergleich zum Beginn des 21. Jahrhunderts: Während sich die als Pragmatische Generation bezeichneten Jugendlichen im Jahr 2002 noch vorrangig auf die Gegenwart konzentrierten und ihre Bedenken primär auf ihre berufliche Zukunft und die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt richteten, ergibt sich 2019 ein anderer Fokus: Die neue Generation konzentriert sich intensiver auf zukünftige Perspektiven, sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene. Die meiste Sorge bereitet Jugendlichen dabei die Umweltverschmutzung und der Klimawandel (Quenzel, Hurrelmann, Albert & Schneekloth, 2019, S. 314). Ergänzend dazu kamen Brock und Grund (2018, S. 9, 13) anhand einer großangelegten Onlinestudie mit über 3.000 Menschen zu dem Ergebnis, dass unter den Befragten, die pessimistisch in die Zukunft blicken (knapp 75 Prozent), die Hälfte Voraussetzungen dafür zeigt, sich für nachhaltige Themen einzusetzen. Gleichzeitig konnte aber kein stärkeres nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten festgestellt werden. Die Autor*innen argumentieren, dass nachhaltiges Verhalten subjektiv nur dann als sinnvoll angesehen wird, wenn die Erreichbarkeit einer nachhaltigen Zukunft angenommen wird, und heben hervor, dass diese Annahme stark von pessimistischen Zukunftserwartungen beeinträchtigt wird (Brock & Grund, 2018, S. 13). Die subjektive Wahrnehmung der Zukunft ist nach Schäfer, Steinmüller und Zweck (2022, S. 1) von entscheidender Bedeutung dafür, ob sich Menschen mobilisiert oder entmutigt fühlen, Ziele zu verfolgen und Projekte umzusetzen. Auch Thaller, Fleiß und Brudermann (2020, S. 10-11) betonen, dass insbesondere Machtlosigkeit verhindern kann, klimaschützende Maßnahmen zu ergreifen und weisen mit Bezug auf Clayton et al. (2015) darauf hin, dass die Rolle von Emotionen im Rahmen von Klimahandeln einen wesentlichen Aspekt darstellt, der berücksichtigt werden sollte. Schäfer et al. (2022, S. 1) stellen in der systematischen Auseinandersetzung mit Emotionen in diesem Kontext ein Forschungsdesiderat heraus.

Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Fragestellung nachgegangen werden, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) unter Berücksichtigung von Emotionen und im Kontext von dystopischen Zukunftsvorstellungen gestaltet werden kann. Der Fokus wird auf die Schule gelegt, „das stärkste institutionalisierte Angebot, welches die ältere Generation ihren gegenwärtigen Kindern und Jugendlichen als Rüstzeug für die Bewältigung zukünftiger Herausforderungen anbietet“ (Budde, 2020, S. 222). Als Ausgangspunkt wird beleuchtet, welchen Einfluss Emotionen auf schulische Lernprozesse haben. Auf dieser Grundlage werden zuerst negative Emotionen im Kontext von BNE in den Fokus gestellt. Daran anschließend wird die Bedeutung von positiven Emotionen im Rahmen von BNE herausgearbeitet sowie aufgezeigt, inwiefern die Schaffung von Partizipationsmöglichkeiten in diesem Zusammenhang zur Handlungsfähigkeit beitragen kann. Abschließend wird diskutiert, welchen Beitrag eine schulische BNE leisten kann.

2 Einfluss von Emotionen auf schulische Lernprozesse

Der Mensch ist zutiefst von Emotionen geprägt. Dabei sind Emotionen nicht nur unvermeidlich, sondern formen unser Menschsein und definieren, wer wir sind und wer wir in der Zukunft sein möchten. Sie sind grundlegend für die Art und Weise, wie wir der Welt Bedeutung beimessen (Huber & Krause, 2018, S. 4). Damit wird den Emotionen eine „gewichtige Rolle in allen Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsprozessen“ zugesprochen (ebd., 2018, S. 4).

Eder und Brosch (2017) definieren Emotionen in Abgrenzung zu verwandten Konzepten wie Motivation und Einstellungen wie folgt: „Eine Emotion ist eine auf ein bestimmtes Objekt ausgerichtete affektive Reaktion, die mit zeitlich befristeten Veränderungen des Erlebens und Verhaltens einhergeht“ (Eder & Brosch, 2017, S. 188). Damit arbeiten sie folgende Merkmale heraus: die Ausrichtung auf ein Objekt, die affektive Reaktion, die zeitliche Dynamik und zeitlich begrenzte Dauer. Frenzel, Götz und Pekrun (2020) heben zudem hervor, dass Emotionen „mehrdimensionale Konstrukte, die aus affektiven, physiologischen, kognitiven, expressiven und motivationalen Komponenten bestehen“ (Frenzel et al., 2020, S. 212), sind. Sie stehen in einem kontinuierlichen Wechselwirkungs- und Rückkopplungsprozess (Pekrun, 2006, S. 327). Zur Einordnung der unterschiedlichen Emotionen werden im wissenschaftlichen Diskurs unterschiedliche Ansätze verfolgt. Im Rahmen der Forschung zu Emotionen in Lernprozessen wird häufig auf den dimensionalen Ansatz zurückgegriffen. Hierbei werden Emotionen auf den Dimensionen Valenz (positiv/angenehm und negativ/unangenehm) und Erregung (aktivierend und deaktivierend) verortet. So kann starke Freude und Hoffnung als positiv und aktivierend und Zufriedenheit und Gelassenheit als positiv, aber eher deaktivierend beschrieben werden. Im Rahmen der negativen Valenz wird u.a. Wut und Frustration als aktivierend und Hilflosigkeit, Langeweile und Traurigkeit als deaktivierend kategorisiert (Eder & Brosch, 2017, S. 194).

Die Bedeutung von Emotionen für Lernprozesse wird anhand von Studien der neuropsychologischen Forschung (z. B. Okon-Singer, Hendler, Pessoa & Schackman, 2015) deutlich. Diese stellen heraus, dass sich emotionale und kognitive neuronale Systeme nicht voneinander trennen lassen, sondern gemeinsam eingebettet sind und gegenseitig aufeinander einwirken. Dies erfolgt, indem Emotionen beispielsweise den Informationsverarbeitungsprozess beeinflussen oder die gleichen neuronalen Netzwerke sowohl im Bereich Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis beteiligt sind als auch zur Regulation von Emotionen beitragen (Okon-Singer et al., 2015). Auch Tyng, Amin, Saad und Malik (2017, S. 7) argumentieren, dass kognitive und emotionale Prozesse zwar unabhängig voneinander entwickelt werden können, Emotionen aber eine Veränderung von kognitiven Bewertungen und Gedächtnisprozessen erzeugen können, wie auch umgekehrt.

Zahlreiche Studien belegen den Einfluss von Emotionen auf kognitive Prozesse, unter anderem auf Aufmerksamkeit (Wentura, Rothermund & Bak, 2000), Lernen (Pekrun, 2018), Gedächtnis (Seli, Risko, Smilek & Schacter, 2016), Entscheidungsfindung und Problemlösung (Isen, 2001). Dabei zeigt sich, dass sowohl positive als auch negative Emotionen Lernprozesse positiv beeinflussen können, indem sie u.a. zu einer erhöhten Aufmerksamkeit führen und die Gedächtnisleistung steigern. Gleichzeitig verbrauchen positive wie negative emotionale Reize mehr kognitive Ressourcen als nicht-emotionale Reize (Tyng et al., 2017, S. 2). Durch die Beanspruchung der neuronalen Netze kann es bei Emotionen mit einem sehr hohen Erregungsgrad daher zu Beeinträchtigungen der kognitiven Funktionen kommen und damit zu einer Reduzierung der Aufmerksamkeit und der Gedächtnisleistung (Tyng et al., 2017). Die Forschungsergebnisse deuten hierbei auf eine unterschiedliche Ausprägung bezogen auf die Valenz: So konnte Götz (2004) im Hinblick auf positive Emotionen empirisch belegen, dass je mehr Freude die Schüler*innen bei Mathematiktests wahrnahmen, desto höher schätzen sie ihre eigene Konzentrationsfähigkeit ein. Dies spiegelt sich auch in den Testergebnissen der Schüler*innen wider (Frenzel et al., 2020). Richten sich die positiven Emotionen jedoch nicht auf den Lerngegenstand (sondern z. B. auf das Gemeinschaftserleben in Lernsituationen), so können sehr hoch ausgeprägte positive Emotionen die Aufmerksamkeit für sich beanspruchen, was die Verarbeitung und Speicherung neuer Informationen erschweren kann (Tyng et al., 2017). Im Hinblick auf negative Emotionen weisen eine Vielzahl von Studien auf Beeinträchtigungen von Lernprozessen hin, wenn die begleitenden negativen Emotionen einen hohen Erregungsgrad aufweisen. Insbesondere für Prüfungsangst ist empirisch breit erfasst, dass diese die Aufmerksamkeit beeinträchtigt und vom Lerngegenstand ablenkt. Auch für das Erleben von Ärger zeigen sich negative Korrelationen in Bezug auf die Konzentrationsfähigkeit (Frenzel et al., 2020). Sehr intensive negative Emotionen, mit hohem Aktivierungsgrad (z.B. Überraschung/Panik) können zudem zur Informationsvermeidung und -leugnung führen und Lernprozesse verhindern, da sie die Aufmerksamkeit vom auslösenden Ereignis auf die Emotionen selbst lenken und so die kognitive Kapazität erschöpfen (Bleda & Pinkse, 2023, S. 13). Valenzunabhängig zeigt sich, dass besonders Emotionen mit mittlerem Aktivierungsgrad (z. B. Freude, Ärger) die Informationsaufnahme und die Aufmerksamkeitssteuerung unterstützen, da sie stärkere physiologische Reaktionen hervorrufen, die den Körper in Bereitschaft versetzen, aber nicht zu intensiv sind, um Denkprozesse zu behindern (Bleda & Pinkse, 2023, S. 9). Emotionen mit sehr geringem Aktivierungsgrad hingegen (z. B. Langeweile, Entspanntheit) rufen zu wenig physiologische Reaktionen hervor, womit die Aktivierung zur Bewusstseinsbildung ausbleibt und Lernprozesse gehemmt werden können (Pekrun, 2018, S. 223; Bleda & Pinkse, 2023, S. 9).

Pekrun (2018) bilanziert aufgrund des Forschungsstandes, „dass Emotionen das kognitive Engagement fürs Lernen tiefgreifend beeinflussen können“ (S. 218). Vor diesem Hintergrund stellen Gläser-Zikurda, Meyer und Stephan (2022, S. 81) heraus, dass ein Ziel pädagogischen Handelns sein müsse, Emotionen in der Beziehung von Lernenden und Lehrenden in der Schulklasse und hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zur Förderung von gelingenden Lernprozessen zu berücksichtigen. Wie bereits die Vielzahl der Untersuchungen zur Prüfungsangst andeuten, wird die Forschung zu Emotionen in schulischen Lernprozessen durch den Fokus auf Achievement Emotions dominiert. Achievement Emotions umfassen Emotionen, die mit Leistungsprozessen wie dem Lernen und den Prüfungen sowie mit den Resultaten dieser Prozesse, also Erfolg und Misserfolg (beispielsweise gute oder schlechte Noten) einhergehen (Pekrun, Muis, Frenzel & Götz, 2018, S. 7-8). Besonders im Hinblick auf Lern- und Leistungsemotionen wird im lerntheoretischen Diskurs eine gelingende Entwicklung im Zusammenhang mit positiven Emotionen beschrieben und die Verantwortung für Wohlbefinden und Lernfreude bei der Schule, beziehungsweise dem pädagogischen Handeln der Lehrenden verortet (Huber, 2023). Frenzel et al. (2020) schlussfolgern in diesem Zusammenhang: „Daher sollte die Förderung positiver und die Reduktion negativer Emotionen im Kontext schulischen und außerschulischen Lernens auch als Wert an sich angestrebt werden" (Frenzel et al., 2020, S. 227).

3 Negative Emotionen im Kontext von BNE

Wie in Kapitel 1 skizziert, ist mit BNE ein Lehr- und Lerngegenstand verbunden, der stark von negativen Emotionen und dystopischen Zukunftsvorstellungen durchdrungen sein kann. So erfordert die Frage nach einer lebenswerten Zukunft für die gegenwärtige und die zukünftigen Generationen einen Diskurs über Nicht-Nachhaltigkeit in lokalen und globalen Kontexten. Themen wie die Klimakrise betreffen insbesondere die jungen Generationen und begegnen aufgrund ihrer medialen Präsenz und Aktualität Kindern und Jugendlichen in ihrer alltäglichen Lebenswelt. Hier entwickeln sie bereits ein Spektrum an Emotionen, welche dann mit in die Klassenzimmer gebracht werden. Insbesondere eine emanzipatorische BNE (Rieckmann, 2021) sieht zudem vor, die kritische Auseinandersetzung gesellschaftlicher Prozesse zu fördern und bestehende Denk- und Handlungsmuster zu hinterfragen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auf die Komplexität und die Widersprüche in der gesellschaftlichen Debatte um Nachhaltigkeit gelegt, sowie auf die Unsicherheiten, die sich daraus ergeben. Bildungspolitische Ziele werden in diesem Rahmen nicht als allgemeingültige Standards betrachtet, sondern sollen einer kritischen Prüfung unterzogen und zur Diskussion gestellt werden (Henke, Buddeberg & Lemke, 2024, S. 154-155). Dies trägt dazu bei, dass die Hinwendung zu Themen wie der Klimakrise bisweilen von starken negativen Emotionen begleitet sein kann. Dass diese negativen Emotionen auch im Rahmen von schulischen Lehr-Lernsituationen auftreten, bestätigen u.a. die empirischen Untersuchungen von Oberman (2024).

Klimaemotionen im Schulkontext lassen sich nicht unter Achievement Emotions verorten, gehören nach der Unterteilung von Pekrun et al. (2018) zu Topic Emotions (Oberman, 2024). Darunter lassen sich Emotionen fassen, die durch die Konfrontation mit Lerninhalten hervorgerufen werden. Sie beziehen sich nicht direkt auf Lern- und Leistungssituationen, beeinflussen aber Motivation und Interesse (Pekrun et al., 2018, S. 11). Der Umgang mit Topic Emotions im Unterricht stellt insgesamt und insbesondere in Bezug auf negative Emotionen bis dato ein erhebliches Forschungsdesiderat dar (Oberman, 2024). In den wenigen Studien werden negative themenbezogene Emotionen in einzelnen Fächern bearbeitet. So gibt es für den Biologieunterricht Untersuchungen, die einen negativen Zusammenhang aufzeigen, zwischen Angst sowie Ekel gegenüber dem Lerngegenstand und der Motivation sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (Randler, 2022). Auch wenn themenbezogene Emotionen im Religionsunterricht eine bedeutende Rolle einnehmen, besteht in diesem Feld nach Pirner (2022) ebenfalls „ein eklatantes Defizit an empirischer Forschung“ (S. 199).

Zu Topic Emotions bei der Auseinandersetzung mit dem Klimawandel im schulischen Kontext liegen ebenfalls nur vereinzelte Untersuchungen vor (Oberman, 2024): Im Rahmen einer Interviewstudie mit 16 Lehrkräften konnte Ojala (2021) aufzeigen, dass einige Lehrkräfte im Rahmen von BNE dazu neigen, insbesondere negative Klimaemotionen abzulehnen oder sie in Bezug auf den Lernprozess als gefährdend zu betrachten. Dies wird auch von Höhle und Bengtsson (2023) bestätigt, die herausstellen, dass in der schulischen Auseinandersetzung mit der Klimakrise – ebenso wie bei anderen Lehr- und Lerngegenständen – eine starke Konzentration auf kognitive Aspekte stattfindet. Jones und Davidson (2021, S. 190-191) legen dar, dass gesellschaftlich emotional geführte Debatten zur Klimakrise im Bildungskontext die Überzeugung verschärfen, dass eine klare Trennung von wissenschaftlichen Fakten und Emotionen im besonderen Maße notwendig sei. Zudem wird in der schulpraktischen Umsetzung weiterhin an dem Informationsdefizitmodell festgehalten. Demnach wird mangelndes Wissen als Ursache für nicht-nachhaltiges Handeln erklärt. Dies hat zur Folge, dass bei der Umsetzung von BNE eine inhaltliche Wissensvermittlung sowie eine Förderung entsprechender Kompetenzen fokussiert und die emotionale Ebene ausgeklammert wird (Jones und Davidson, 2021). Empirisch zeigt sich, dass eine kognitive Beschäftigung mit der Klimakrise bei gleichzeitiger Dethematisierung der dadurch ausgelösten Emotionen zu einem Missverhältnis bei den Lernenden führen kann: In einer qualitativen Studie von Jones und Davidson (2021) beschreiben Jugendliche die Schule in diesem Rahmen als nutzlos, da sie ihnen nicht hilft, aus ihrer gefühlten Hilflosigkeit herauszukommen und handlungsfähig zu werden. Ojala (2015) sowie Jones und Davidson (2021) heben anhand ihrer empirischen Ergebnisse hervor, dass Schüler*innen eher dazu tendieren, die Umweltprobleme herunterzuspielen, wenn sie den Eindruck haben, dass Lehrkräfte die negativen Emotionen nicht anerkennen. Dies zeigt sich ebenfalls, wenn die Heranwachsenden das Gefühl haben, dass ihre negativen Emotionen in diesem Bereich nicht ernstgenommen werden.

Entsprechend wird im Rahmen der BNE-Forschung in den vergangenen Jahren zunehmend die Rolle von Emotionen hervorgehoben (Ojala, 2022). Waldow-Meier (2022) betont die Bedeutung, Emotionen bei der Auseinandersetzung mit globalen Krisen zu berücksichtigen. Ebenso plädieren Grund und Singer-Brodowski (2020) für eine emotionssensible BNE. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie BNE unter Berücksichtigung der Emotionen gestaltet werden kann.

Erste Studien unterstützen die Annahme, dass die Akzeptanz und Thematisierung von negativen Emotionen in Lehr-Lernsituationen zu BNE, den Schüler*innen bei der Bearbeitung dieser helfen: Jones und Lucas (2023) fanden in einer Befragung von 1.943 Personen im Alter zwischen 15 und 19 Jahren heraus, dass die Schaffung von Räumen, in denen über Klimaemotionen gesprochen wird, dazu beitragen kann, Umgangsmöglichkeiten mit ihnen zu finden. Als ein wichtiger Faktor dafür, ob die jungen Menschen über ihre Klimaemotionen sprechen, zeigte sich das Gefühl, gehört und mit ihren Emotionen ernst genommen zu werden. Dabei erscheint es von Bedeutung, Ängste bezogen auf die Klimakrise nicht zu pathologisieren, sondern als berechtigte Warnsignale angesichts des globalen Klimas anzuerkennen (Jones & Lucas, 2023, S. 2). Des Weiteren gibt es empirische Hinweise darauf, dass der Austausch über Klimaemotionen dazu beiträgt, sich mit seinen Emotionen nicht allein zu fühlen, sondern wahrzunehmen, dass Klimaemotionen ihre Berechtigung haben und von anderen geteilt werden (Ojala, 2021).

Bei der Auseinandersetzung mit Klimaemotionen in Lehr-/Lernsituationen stellt sich weiterführend die Frage, wie Lehrkräfte Schüler*innen darin unterstützen können, lernförderliche Umgangsmöglichkeiten mit negativen Emotionen in diesem Kontext anzuwenden. Wie im Rahmen des vorherigen Kapitels dargelegt, bedingen sich Emotionen und kognitive Prozesse gegenseitig. Ebenso wie Emotionen Auswirkungen auf kognitive Prozesse, wie die Aufmerksamkeit und das Konzentrationsvermögen haben, beeinflussen kognitive Bewertungen die Entwicklung von Emotionen (LeDoux, 2001). Vor diesem Hintergrund können kognitive Strategien bewusst oder unbewusst genutzt werden, um mit Emotionen umzugehen, sie zu regulieren oder zu unterstützen. Kulturelle Regeln und Erwartungen wirken darauf, wie die Heranwachsenden mit ihren Emotionen umgehen, indem sie lernen, „wann und in welchen Situationen wem gegenüber welche Emotionen erwünscht oder unangemessen sind“ (Gläser-Zikuda, 2018, S. 379). Im Rahmen der schulischen Bildung resümiert Pihkala (2020, S. 13) vor dem Hintergrund der Untersuchungen von Ojala (2015), dass Lehrkräfte eine starke Rolle als Vorbilder und Power Users im Hinblick auf Emotionen einnehmen. Durch ihr Verhalten formen sie im Unterricht Normen zum Umgang mit Emotionen (Pihkala, 2020, S. 13). Ojala (2021) verdeutlicht anhand des Forschungsstandes in diesem Kontext, dass sich dies empirisch in schulischen Lehr-Lernprozessen bestätigt: Wie Lehrkräfte in emotionalen Lernsituationen agieren und reagieren wird beeinflusst durch die eigenen Emotionen und Überzeugungen in Bezug auf den Umgang mit eigenen Emotionen und denen anderer Menschen. Dies erfolgt in der Regel implizit und habituell. Eine bewusste Reflexion sowie ein daraus folgerndes didaktisch durchdachtes Vorgehen könnten dazu beitragen, die Heranwachsenden zu einer Handlungsfähigkeit bzgl. nachhaltiger Entwicklung zu befähigen.

In der Forschung zum Umgang mit negativen Klimaemotionen im Allgemeinen wird auf die transaktionale Theorie des Copings (Folkman, 2008; Lazarus & Folkman, 1984) zurückgegriffen (Daenick, Kioupi & Vercammen, 2023; Ojala & Bengtsson, 2019). Anhand dessen werden drei Bewältigungsstrategien zum Umgang mit Klimaemotionen betrachtet: Problem-Focused, Emotion-Focused und Meaning-Focused Coping. In der empirischen Forschung zur Bearbeitung aller Klimaemotionen zeigt sich, dass alle drei Bewältigungsstrategien von jungen Menschen angewendet werden (Daenick et al., 2023, S. 5).

Bei der Emotion-Focused Coping-Strategie wird die Aufmerksamkeit auf die Emotion selbst gerichtet. Ziel ist es, eine Reduktion der negativen Emotion zu erreichen. Dies erfolgt beispielsweise durch Vermeidung der emotionsauslösenden Situation, Ablehnung der eigenen Verantwortung, Ablenkung und/oder Verleugnung des Problems und führt somit von aktivierenden zu deaktivierenden Emotionen (Folkman, 2008; Ojala & Bengtsson, 2019). Ojala und Bengtsson (2019) eruierten empirisch bezogen auf die Kommunikation mit Eltern oder Freunden, dass junge Menschen insbesondere dann diese Bewältigungsstrategie nutzen, wenn die Unterhaltung selbst als negativ empfunden oder negative Emotionen bagatellisiert werden. Dies deckt sich mit den Ergebnissen der oben erwähnten Studie von Jones und Davidson (2021), die aufzeigt, dass Schüler*innen, denen in der Schule kein Raum zur Bewältigung von Klimaemotionen gegeben wird, dazu neigen, die Klimakrise zu verharmlosen und Schule in diesem Kontext als sinnlos zu bewerten. Da diese Bewältigungsstrategie Emotionen auf der Dimension der Erregung skaliert, führt dieser Umgang mit Emotionen zu einem geringeren Erregungsgrad. Vor dem Hintergrund der Wechselwirkung zwischen Emotionen und kognitiven Prozessen, kann dies die Lernprozesse zu BNE beeinträchtigen, da die Aktivierung zur Bewusstseinsbildung ausbleibt (Bleda & Pinkse, 2023). Negative Klimaemotionen werden dadurch zwar reduziert, die Aktivierung der Schüler*innen für eine Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand dadurch aber gleichzeitig erschwert. Sangervo, Jylhä und Pihkala (2022, S. 2) unterstreichen, dass Klimaangst hilft, die Aufmerksamkeit auf Bedrohungen zu lenken. Und auch in der Studie von Daenick et al. (2023) zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen Klimaangst und der Berücksichtigung des Klimawandels in den eigenen Zukunftsplänen.

Eine zweite Strategie mit negativen Emotionen umzugehen stellt das Problem-Focused Coping dar. Sie umfasst Techniken, die das Problem direkt bearbeiten, wie z. B. das Ergreifen von Maßnahmen (z. B. Änderung des Lebensstils). Durch die direkte Konfrontation mit dem Problem und des aktiven Eingreifens werden indirekt negative Emotionen reduziert (Ojala & Bengtsson, 2019). Die Förderung von Problemlösekompetenz nimmt im Rahmen der Schule einen hohen Stellenwert ein, was sich u.a. in der curricularen Verankerung und der häufig problemorientierten didaktischen Ausrichtung widerspiegelt. Durch die Reduzierung der Erregung können die negativen Emotionen lernförderlich genutzt werden (vgl. Kapitel 2), ohne dass durch die Negierung negativer Emotionen die Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand sinkt. Ojala und Bengtson (2019) weisen der Problem-Focused Coping-Strategieeine entscheidende Rolle zu.

Beide Bewältigungsstrategien bewegen sich allerdings lediglich auf der Dimension der Erregung in Form der Reduzierung negativer Emotionen. Die Dimension der Valenz, d. h. die Berücksichtigung positiver Emotionen findet in diesem Rahmen nicht statt. Da jedoch negative Klimaemotionen – anders als z. B. Prüfungsangst – nicht auf Individualebene sowie innerhalb eines überschaubaren Zeitrahmens überwunden werden können, kommt im Rahmen von BNE der Meaning-Focused Coping-Strategie, die auf positive Emotionen ausgerichtet ist, eine besondere Bedeutung zu, um dystopischen Zukunftsperspektiven zu begegnen, wie im Folgendem näher erörtert wird.

4 Positive Emotionen im Kontext von BNE

Die Bewältigungsstrategie des Meaning-Focused Coping ist insbesondere dann von Bedeutung, wenn ein Problem nicht direkt oder möglicherweise gar nicht gelöst werden kann, aber ein aktives Engagement gefordert ist (Ojala, 2012, S. 226), wie z. B. in Bezug auf die Corona- und Klimakrise. Dabei wird durch eine Neubewertung der Situation die Förderung positiver Emotionen fokussiert. Die Problem-Focused Coping-Strategie kann damit unterstützt werden. Die Coping-Strategien sind demnach nicht als separate Konstrukte zu betrachten, sondern treten i.d.R. kombiniert auf (Folkman, 2008; Ojala & Bengtsson, 2019, S. 910). Insbesondere in Bezug auf die Coronakrise, die ebenfalls nicht allein zu bewältigen und ihr Ende nicht absehbar war, zeigen Studienergebnisse, dass die Anwendung der Meaning-Focused Coping-Strategie (auch unter Berücksichtigung der Problem-Focused Coping-Strategie) mit einer positiven Lebensqualität (Cohrdes, Pryss, Baumeister, Eichler, Knoll & Hölling, 2023) bzw. einer schützenden Funktion in Bezug auf negative Emotionen (Eisenbeck, Carreno & Pérez-Escobar, 2021) einhergeht.

In der Forschung zu den Gründen für nachhaltiges Verhalten, wird ein positiver Zusammenhang zwischen der Emotion Hoffnung und nachhaltigem Handeln festgestellt: Neben einigen Studien, die hier einen Zusammenhang mit dieser positiv erlebten Emotion validieren (u.a. Kleres & Wettergren, 2017), kommen Bury, Wenzel und Woodyatt (2020, S. 307) im Rahmen ihrer Studie zu dem Ergebnis, dass Hoffnung für nachhaltiges Handeln auch dann von Bedeutung ist, wenn Menschen sich nicht sicher sind, ob das eigene Handeln wirksam ist. Sie können in diesem Zusammenhang motivierende Vorteile der Hoffnung aufzeigen und die Theorie bestätigen, dass Konzentration auf die Möglichkeit, nichtauf die Wahrscheinlichkeit des Erfolges eine zentrale Basis für die Hoffnung ist, wenn in das mögliche Ergebnis bereits investiert wurde. Sangervo et al. (2022) arbeiten zudem empirisch den Zusammenhang zwischen Klimaangst, Hoffnung und Klimahandeln heraus: Dabei zeigt sich, dass Klimaangst mit Klimahandeln einhergeht. Hoffnung nimmt dabei keinen Moderationseffekt ein, d.h. das Klimahandeln tritt auch dann auf, wenn Hoffnung nicht stark ausgeprägt ist. Es stellt sich aber heraus, und dies ist wiederum im Rahmen von BNE von Bedeutung, dass bei gleichzeitigem Erleben von Klimaangst und Hoffnung, die positive Emotion zu einer höheren Varianzaufklärung des Klimahandelns beiträgt (Sangervo et al., 2022). Das heißt, Menschen, die sowohl Klimaangst als auch Hoffnung erleben, handeln tendenziell eher nachhaltig als diejenigen, die nur Klimaangst empfinden. Sangervo et al. (2022, S. 6-7) schlussfolgern daraus, dass insbesondere das Zusammenspiel von Klimaangst und Hoffnung dazu beitragen Menschen dazu zu motivieren, Lösungen für den Klimawandel zu finden. Auch Bleda und Pinkse (2023, S. 9) resümieren aufgrund der empirischen Erkenntnisse hinsichtlich Entscheidungsprozesse im Umgang mit dem Klimawandel, dass positive und negative Emotionen im mittleren Bereich der Dimension Erregung zur Bewusstseinsbildung und Aufmerksamkeitsfokussierung führen können, um diese Prozesse zu unterstützen.

Entsprechend wird im Diskurs um BNE dem Aspekt der Hoffnung ein hoher Stellenwert eingeräumt: Bezogen auf eine schulische Auseinandersetzung mit Umweltproblemen wie der Klimakrise erklärt Kelsey, dass eine hoffnungsvolle Rahmung dieser herausforderungsvollen Themen wichtig ist (Kelsey, 2016, S. 32-35). Hoffmann (2022) spricht sich für einen strikt lösungsorientierten Unterrichtszugang im Rahmen von BNE aus, welcher eine kreative Auseinandersetzung mit möglichen Lösungen vorsieht, ohne das Problem als Ausgangslage zu betrachten. Stattdessen wird der Fokus auf die kreative Entwicklung und Umsetzung von Lösungen gelegt, die Innovation und unkonventionelle Denkansätze fördern. Ojala (2016) plädiert für eine Pädagogik der Hoffnung, in der die Entwicklung von Hoffnung bei jungen Menschen in der Auseinandersetzung mit der Klimakrise gefördert wird. Dies kann nach Ojala und Bengtsson (2019, S. 928) durch eine Neubewertung der Situation im Sinne der Meaning-Focused Coping-Strategie ermöglicht werden. Die Hoffnung versteht Ojala (2016, S. 50) als konstruktiv, so dass diese die Kraft geben kann, sich mit der Problematik auseinanderzusetzen und handlungsfähig zu werden. Damit verweist sie auf den unterstützenden Charakter dieser Bewältigungsstrategie für die Strategie des Problem-Focused-Coping. Waldow-Meier (2022) fasst das Vorgehen zum Umgang mit Emotionen im Rahmen von BNE wie folgt zusammen: „Es gilt, negative Emotionen anzuerkennen, sie eine Weile auszuhalten und zu ergründen, worauf sie hinweisen. Gelingt es, dies in einer Kultur des Vertrauens und der Wertschätzung zu explorieren, können positive Emotionen ihr Potential entfalten und Perspektiven öffnen, die den Aufmerksamkeitsfokus beweglich halten sowie kreative und unkonventionelle, bislang unrealistische Lösungen für wünschenswerte Zukünfte ermöglichen. So würden Emotionen einen wesentlichen Schlüssel darstellen, um Zukünfte hinter Dystopien in kollektivem Dialog zu entdecken“ (S. 53). Eine Möglichkeit der Realisierung sieht Neupert-Doppler (2022) in der gemeinsamen Entwicklung von Utopien. Wenn die Zukunft nicht planbar bzw. als nicht linearer Prozess zu verstehen ist und aufgrund aktueller Krisen negativ gedacht wird, können nach Neupert-Doppler (2023) Utopien Leitbilder der Gegenwart darstellen, die zur Handlungsfähigkeit beitragen. Diesbezüglich erörtert er, dass Utopien die aktuelle Situation bzw. Gegebenheiten „um die Intention auf Veränderung, die Konkretion von Möglichkeiten, die Artikulation von Bedürfnissen und die Motivation zum Handeln“ (Neupert-Doppler, 2023, S. 263) ergänzen.

Empirisch liegt in diesem Bereich ein erhebliches Forschungsdesiderat vor. Die Untersuchungen von Oberman (2024) zeigen auf, dass es möglich ist, im Rahmen der Umsetzung von BNE im Grundschulunterricht positive und negative Emotionen koexistent zu berücksichtigen. Ojala (2015) konnte zudem in einer Studie in Bezug auf Hoffnung aufzeigen, dass die Entwicklung konstruktiver Hoffnung eng mit dem Gefühl verbunden ist, dass Schüler*innen ihre eigene Situation in hohem Maße beeinflussen können und eine positive, lösungsorientierte Herangehensweise im Umgang mit der Situation verfolgen.

Für die Umsetzung einer Pädagogik der Hoffnung (Ojala, 2016) gibt Tannock (2021, S. 95) allerdings zu bedenken, dass mit deren Förderung, Schüler*innen zwar hoffnungsvoll in die Zukunft schauen, deren Handlungen aber möglicherweise nicht direkt zur Lösung der Klimakrise beitragen. Die Umsetzung sollte aus seiner Sicht daher weniger auf die Entwicklung von Hoffnung auf der individuellen Ebene ausgerichtet werden, sondern mehr die Fokussierung „on the need for fundamental institutional and systemic transformation“ (Tannock, 2021, S. 97) in den Blick nehmen, sodass bei der Entwicklung von Hoffnung die institutionell-systemische Ebene in das Zentrum rückt. Jedoch kann sowohl die Fokussierung auf die individuelle Ebene als auch auf die Systemebene weitere negative Emotionen auslösen, wie im Folgenden erläutert. Darauf aufbauend wird die Bedeutung von Partizipation in diesem Kontext herausgearbeitet.

5 Die Bedeutung von Partizipation im Rahmen emotionssensibler BNE

Wenn Lernende mittels der Meaning-Focused Coping-Strategie Zukünfte und Lösungsmöglichkeiten hinter dystopischen Zukunftsperspektiven entdecken, kann das dazu beitragen, die positive Emotion der Hoffnung auszulösen und damit gewinnbringende Umgangsweisen mit Klimaängsten zu entwickeln, wie im vorherigen Kapitel erläutert wurde. Hoffnung ermöglicht nun wieder eine problemorienterte Herangehensweise, welche die Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden unterstützen kann. Neupert-Doppler (2023) stellt in diesem Kontext die Notwendigkeit heraus, bei der Entwicklung von Utopien diese „nicht nur als Konkretion des Möglichen zu verstehen sind, sondern auch als Motivation zum Handeln“ (Neupert-Doppler, 2023, S. 261). Auch Hamann, Wullenkord, Reese und van Zomeren (2023, S. 3) verweisen auf die Bedeutung, dass Personen sich als Akteur*innen wahrnehmen und gesellschaftliche Prozesse proaktiv mitgestalten können. Im Hinblick auf das Ziel von BNE, Heranwachsende dazu zu befähigen, an gesellschaftlichen Transformationsprozessen teilzunehmen (Rieckmann, 2022, S. 192), stellt sich die Frage, wie ihre Wahrnehmung gefördert werden kann, damit sie sich als wirksame Akteur*innen in diesen Prozessen wahrnehmen.

Im BNE-Diskurs wird dafür die Partizipation der Heranwachsenden als bedeutend angesehen (Rieckmann, 2021). „Nur aus der Erfahrung heraus, durch eigenes Engagement im Kleinen etwas bewirken zu können, lassen sich auch die großen globalen Herausforderungen bewältigen“ (vbw, 2021, S. 7). Der Begriff der Partizipation wird dabei fortwährend aufgerufen, zumeist ohne dass dieser konkret erörtert wird (eine Ausnahme bilden z. B. Rieckmann & Stoltenberg, 2011). Büker, Hüpping und Zala-Mezö (2021) stellen heraus, dass mit Partizipation „kontextabhängig unterschiedliche Ziele verfolgt“ (S. 394) werden: Zum einem wird Partizipation eher als Teilhabe verstanden (Büker et al., 2021). Der Begriff in diesem Sinne wird instrumentell eingesetzt, um vorgegebene Ziele und Vorstellungen einer nachhaltigen Entwicklung zu realisieren (Henke et al., 2024, S. 151), indem die Heranwachsenden an der Umsetzung beteiligt werden. Zum anderen kann Partizipation auch im Sinne einer Ermöglichung der Einflussnahme, Mitbestimmung und Entscheidungsmacht definiert werden (Büker et al., 2021; Flieger, 2017). Neben der Zielausrichtung kann der Fokus, der zur Erreichung des Ziels gesetzt wird, unterschiedlich sein: Einerseits kann der Fokus auf die eigene Lebensführung, auf der anderen Seite auf gesellschaftliches Handeln gerichtet werden (Henke et al., 2024). So kann eine stark auf die Lebensstile der Einzelnen ausgerichtete Partizipation sowohl mit dem Ziel verbunden werden, durch eine an Nachhaltigkeit ausgerichtete Lebensführung an gesellschaftlichen Transformationsprozessen teilzuhaben (z. B. indem auf Fleisch verzichtet wird), aber auch z. B. als Konsument*in Einfluss auf eine nachhaltige Entwicklung im Bereich der Produktion nehmen zu können. Der Fokus auf gesellschaftliches Handeln kann mit dem Ziel verbunden werden, an vorgegebenen Aktionen, Projekte, etc. teilzuhaben oder auch auf die gesellschaftliche Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung einflussnehmen und mitbestimmen zu können.

Bei der Ausrichtung der Partizipation auf den eigenen Lebenswandel sehen Budde und Blasse (2023) im Rahmen von BNE die Gefahr einer „Überhöhung des Subjektes und damit [der] […] Negierung von Gemeinschaftlichkeit und Kollektivität“ (S. 7). So kann eine subjektivierende Problemlösung neue negative Gefühle auslösen. Gründe hierfür können im so bezeichneten Gemeingutdilemma (Hardin, 1968) liegen: Eine Lebensführung in Richtung nachhaltige Entwicklung im Kontext einer weitgehend nicht nachhaltigen Gesellschaft bedeutet einen erhöhten Einsatz von Ressourcen (z. B. ist der zeitliche Aufwand mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu fahren bisher häufig höher als das Auto zu nehmen) und geht mit persönlichem Verzicht einher (z. B. der Verzicht auf fernerliegende Urlaubsziele, für die eine Flugreise notwendig wäre). Der Ertrag kommt dagegen allen zu Gute (Fritsche, Barth & Reese 2021; Jugert, Greenway, Barth, Büchner, Eisentraut & Fritsche, 2016). Es ist anzunehmen, dass eine Umsetzung von BNE, ausgerichtet auf das individuelle Handeln, daher nur kurzfristig die Meaning-Focused Coping-Strategie zur Förderung von Hoffnung aufrechterhalten kann, da die Bearbeitung der Problematik keine Zuversicht gibt, die negativen Klimaemotionen zu reduzieren. Vielmehr können negative Klimaemotionen dadurch verstärkt werden, da die Abwendung der Klimakrise zu scheitern droht (Gärtner, 2021). Die Einschränkungen der eigenen Lebensführung können zu neuen negativen Emotionen wie Wut und Neid führen, weil der Blick auf andere gerichtet wird, die ihre Lebensführung nicht entsprechend auf Nachhaltigkeit ausrichten. Das deutet darauf hin, dass die Berücksichtigung von Problem-Focused und Meaning-Focused Coping-Strategien nicht erfolgreich ist, wenn versucht wird negative Emotionen, die durch gesellschaftliche Krisen hervorgebracht werden, durch Problemlösestrategien auf individueller Ebene und der Hoffnung des individuellen Handelns aller zu reduzieren. Denn die Einzelnen werden zwar zum Handeln aktiviert, dieses Handeln auf Individualebene trägt aber kaum zur Problemlösung bei.

In Bezug auf Hoffnung konnten Bury et al. (2020) dagegen eine motivierende Funktion auf das kollektive Handeln aufzeigen. Wenn für das kollektive Handeln die Hoffnung auf Wirksamkeit wahrgenommen wird, deuten die Ergebnisse an, dass dies längerfristig auch das individuelle Handeln stärken und damit dem Gemeinwohldilemma entgegengetreten werden kann. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Kontext empirische Befunde zu nennen, die in die Richtung weisen, dass kollektive Wirksamkeit ein stärkerer Prädiktor für umweltfreundliches Verhalten, Akzeptanz von klimapolitischen Maßnahmen sowie eigenes aktivistisches Verhalten in diesem Bereich ist als Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Jugert et al., 2016; Hamann et al., 2023; Masson & Fritsche, 2021). Darüber hinaus konnte empirisch aufgezeigt werden, dass eine erhöhte kollektive Wirksamkeitswahrnehmung auch zu einer höheren Selbstwirksamkeit führt (Masson & Fritsche, 2021). Fritsche et al. (2021) betonen, dass die Relevanz des Kollektivs umso bedeutsamer wird, je höher auf individueller Ebene Emotionen wie Hoffnungslosigkeit empfunden werden. Landmann und Rohmann (2020) arbeiteten empirisch heraus, dass das Erleben kollektiven Handelns zu positiven Emotionen wie Bewegtsein beitragen.

Für die Problemlösung im Rahmen der Klimakrise reicht jedoch auch individuelles Handeln auf kollektiver Ebene nicht aus. Vielmehr betrifft dies auch Veränderungen auf der Systemebene. BNE, die emanzipatorisch ausgerichtet ist, zielt daher darauf ab, die Komplexität von nachhaltiger Entwicklung zu thematisieren und diese kritisch zu reflektieren. Berücksichtigt werden sollen dabei, die Verantwortung auf Systemebene und ihre nicht-nachhaltigen Strukturen und Praktiken. Die Einzelnen sollen damit von der alleinigen Verantwortung, globale Herausforderungen auf individueller Ebene zu bewältigen, entlastet werden (Henke et al., 2024). Die Behandlung der Verantwortung von Funktionstragenden der Gesellschaft und damit einhergehend die Notwendigkeit von Transformationsprozessen auf Systemebene kann jedoch weitere negative Emotionen hervorrufen: Insbesondere mit dem Wissen über zahlreiche Lösungsstrategien für die globalen Herausforderungen, die bereits wissenschaftlich fundiert erarbeitet wurden, werden nicht-nachhaltige Strukturen sowie strategische Blockierungen einer nachhaltigen Entwicklung auf Systemebene deutlich. Dies kann zu Wut und Verzweiflung gegenüber den politischen Akteur*innen führen, die eine einseitige Verantwortungsverschiebung auf das Handeln der Akteur*innen auf der Systemebene zur Folge haben kann. Aufgabe von BNE, die Emotionen mit berücksichtigt, müsste demnach sein, kritisch den gesellschaftlichen Umgang mit Nicht-Nachhaltigkeit zu beleuchten, Machtstrukturen aufzudecken und Brücken zu einer echten gesellschaftlichen Partizipation zu bauen (Henke et al., 2024, S. 165), damit Problem-Focused und Meaning-Focused Coping-Strategien genutzt werden können, um Heranwachsende im Umgang mit Klimaemotionen zu unterstützen und gleichzeitig ihre Handlungsfähigkeit im Rahmen nachhaltiger Entwicklung zu fördern.

Partizipation, die auf Mitbestimmung auch auf systemischer Ebene ausgerichtet ist, in der Schule zu fördern, geht jedoch mit einigen Herausforderungen einher. So betrifft die Kritik nicht-nachhaltiger Strukturen und Praktiken ebenso die Schule als staatliche Institution. Holfelder, Holz, Singer-Brodowski und Kminek (2021) halten fest: „Von dieser Kritik können auch staatliche Bildungseinrichtungen nicht ausgeschlossen werden. Diesem Dilemma können sich dauerhaft eine politisch geförderte BNE und die in ihr tätigen Personen nicht entziehen, ohne an Glaubwürdigkeit zu verlieren“ (S. 134). Empirisch wird bezogen auf Partizipation in der Schule immer wieder die Diskrepanz zwischen dem Partizipationsanspruch der Schule und der schulpraktischen Umsetzung dargelegt (Büker et al., 2021). Budde (2020) stellt heraus, dass viele didaktisch angelegte Partizipationsmöglichkeiten, wie der Klassenrat „eher als inszenierte Mitbestimmung“ (S. 221) angesehen werden können. In diesem Zusammenhang tritt auch der Begriff der Scheinpartizipation auf, mit der Emotionen wie Frustrationen hervorgerufen werden können (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020, S. 208). Die Grenzen liegen dabei auch in den hierarchischen Strukturen und Machtverhältnissen (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020). Inwiefern sich diese Grenzen aufbrechen lassen, indem Strukturen und Rollenverständnisse verändert sowie Machtstrukturen geteilt werden (Büker et al., 2021), ist weiter zu diskutieren. Ein erster Schritt in die Richtung kann die Wahrnehmung und Thematisierung der ausgelösten Emotionen auf dieser Ebene darstellen, die auf derartige Missstände im Rahmen von Partizipationsprozessen innerhalb der Schule, aber auch auf gesellschaftlicher Ebene hinweisen.

6 Fazit & Ausblick

Die Aussagen der Letzten Generation sowie die Studien zu Klima- und Zukunftsängsten und -sorgen junger Menschen verdeutlichen die Notwendigkeit Emotionen im Rahmen von schulischer BNE zu berücksichtigen. In Anbetracht der wissenschaftsfundierten Prognosen der zukünftigen Entwicklung der Klimakrise stellen Klimaemotionen legitime Warnsignale dar, die Menschen zum Handeln anregen können (Jones & Lucas, 2023). Heinzel (2022) erklärt für die Klimaangst, dass diese eine „verständliche und vernünftige Reaktion“ (S. 132) ist, da die aktuelle Berichterstattung zu den Auswirkungen des anthropogenen Klimawandels eine reale Bedrohung der menschlichen Lebensgrundlagen prognostiziert. Demzufolge kann das Ziel von BNE nicht, wie im Rahmen von Schule weitgehend vorherrschend (Göppel, 2018), darin bestehen, negative Emotionen bezüglich der globalen Klimakrise in der Bewältigungsstrategie des Emotion-Focused Coping zu reduzieren (s. Kapitel 3), denn das würde die Wahrnehmung des dringenden Handlungsbedarfs reduzieren (Brosch, 2021). Empirische Befragungen von jungen Menschen legen vielmehr nahe, dass es einer Thematisierung von Emotionen im Rahmen von BNE bedarf, bei der Klimaemotionen anerkannt und als legitime sowie kollektive Reaktionen auf die globalen Veränderungen eingestuft werden (Jones & Lucas, 2023). Für Klimaemotionen im Rahmen von schulischen Lernprozessen Räume zu schaffen, gewinnt insbesondere vor dem Hintergrund an Relevanz, dass davon ausgegangen werden kann, dass kommenden Generationen noch stärker und in breiterer Masse die eigene Betroffenheit der Folgen der Klimakrise bewusst sein werden.

Demnach bedarf es einer Pädagogik, die Heranwachesende darin unterstützt, negative Klimaemotionen auszuhalten und Umgangsweisen damit zu finden. Hierzu können, wie im Beitrag aufgezeigt wurde, Problem-Focused und Meaning-Focused Coping-Strategien dazu beitragen, dass negative Klimaemotionen nicht zu kognitiven Überlastungen führen und vom Lerngegenstand ablenken. Gerade die Kombination dieser beiden Bewältigungsstrategien kann dazu beitragen, dass Klimaemotionen einen lernförderlichen Beitrag leisten und zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand motivieren. Erste empirische Ergebnisse weisen in die Richtung, dass eine Umsetzung von BNE, in der Emotionen berücksichtigt werden, die Wahrnehmung der eigenen Handlungsfähigkeit stärken kann (Ojala, 2015). So kann die Förderung von Hoffnung (Ojala, 2016) dazu beitragen, „Zukünfte hinter Dystopien“ (Waldow-Meier, 2022, S. 53) zu entdecken.

Um Utopien als Leitbilder für eine hoffnungsvolle Zukunft betrachten zu können, ist es notwendig eigene Handlungsfähigkeit zu stärken und sich als aktive gesellschaftliche Akteur*innen wahrzunehmen. In diesem Hinblick wird im BNE-Diskurs der Partizipation eine hohe Bedeutung beigemessen (Rieckmann, 2021). Die Eröffnung von Partizipationsmöglichkeiten im Kontext von BNE kann damit die Heranwachsenden unterstützen, problemorientiert zu handeln. Da die Problematik von Nicht-Nachhaltigkeit eine gesamtgesellschaftliche Transformation erfordert, die auch die Systemebene miteinbezieht, müssen – besonders im Rahmen der Berücksichtigung von Emotionen – Partizipationsmöglichkeiten geschaffen werden, die auch zur Mitbestimmung auf Systemebene beitragen, um nicht weitere negative Emotionen hervorzurufen (s. Kapitel 5). Finden in schulischer BNE jedoch nur Scheinpartizipationen (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020) statt oder wird der Fokus stark auf das individuelle Handeln gerichtet, können damit deaktivierende Emotionen wie Frustration, Hoffnungslosigkeit sowie Machtlosigkeit hervorgerufen werden (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020; Gärtner, 2021; Henke et al., 2024). Echte Partizipation im Kontext von BNE kann jedoch nur dann erreicht sein, wenn die Bereitschaft von Seiten der schulischen sowie bildungsadministrativen Akteur*innen besteht, schulische Strukturen selbst zu transformieren, so dass hier noch erheblicher Handlungsbedarf besteht.

Als erster Schritt in diese Richtung kann die Berücksichtigung und Bearbeitung von Emotionen im Rahmen (schulischer) BNE darstellen. Im Sinne von BNE als Querschnittsthema (Buddeberg, 2016) betrifft dies alle Fächer. Gleichzeitig kann das Unterrichtsfach Religion einen ertragreichen Beitrag dazu leisten. Solymár (2022) stellt in ihrer Studie heraus, dass Emotionen im Fach Religion bereits Bestandteil und curricular verankert sind, anders als in den meisten anderen Fächern. Auch eine Auseinandersetzung mit negativen Emotionen als Topic-Emotions findet im Religionsunterricht statt (Solymár, 2022). So könnte die Religionspädagogik dazu beitragen, dass sich anhand dieses Erfahrungswissens, auch im Hinblick auf die entsprechenden didaktischen Konzepte, ein inter- und transdisziplinärer Austausch zum Umgang mit Emotionen im Rahmen von BNE anstoßen ließe. Gleichzeitig besteht weiterhin noch erheblicher Forschungsbedarf zu negativen Topic-Emotions im Allgemeinen sowie im Besonderen bezogen auf BNE in Lehr-Lernsituationen.

Literaturverzeichnis

Julia Lemke, abgeordnete Lehrkraft im Hochschuldienst, Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik, TU Dortmund.

Dr. Magdalena Buddeberg, akademische Rätin, Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik, TU Dortmund.

Dr. Vanessa Henke, abgeordnete Lehrkraft im Hochschuldienst, Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik, TU Dortmund.