Hinweise auf interessante Neuerscheinungen

1. Religionspädagogik

2. Religionsdidaktik

3. Spiritualität und Schulseelsorge

4. Interreligiöse Bildung

5. Literatur und Religion

6. Weitere theologische Disziplinen

7. Materialien und Medien

1 Religionspädagogik

In seiner im Verlag Ferdinand Schöningh (ISBN 3-506-78558-9) veröffentlichten Freiburger Dissertation Wissenschaftstheorie als Perspektivenfrage?! Eine kritische Diskussion wissenschaftstheoretischer Ansätze der Religionspädagogik legt Johannes Heger ein äußerst beeindruckendes Zeugnis religionspädagogischen Reflexionsniveaus ab. In der Einleitung zu seiner in der bewährten Reihe „Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft“ erschienenen 640 Seiten umfassenden Studie beschreibt der Autor seine Intention und den Aufbau seines Buches wie folgt:

„Wenn es als das basale Anliegen wissenschaftstheoretischer Beschäftigung einer Disziplin gelten kann, »grundsätzliche Reflexion[en] über Herangehens-, Erkenntnis- und Vorgehensweisen“ anzustellen, dann fordert dieser im Laufe der Arbeit noch greifbarer werdende Plural heraus. Denn eine wissenschaftstheoretisch fundierte Religionspädagogik muss nicht nur die Pluralität der Gesellschaft wahrnehmen und reflektie­ren, sondern auch um ihre eigene Pluralität als Wissenschaft wissen und sich zu dieser verhalten. Offen und damit antwortbedürftig erscheinen vor diesem dicht zusammen­getragenen Hintergrund v. a. folgende drei Leitfragen, auf welche die vorlie­gende Arbeit in klärender Absicht fokussiert: 1. Welchen Einfluss entwickeln die religionspädagogischen Perspektiven auf das Selbstverständnis und Geschäft der Religionspädagogik? 2. Vollzieht sich die wissenschaftstheoretische Entwicklung der Reli­gionspädagogik im Denkhorizont der jeweiligen Perspektiven oder gibt es auch metatheoretische Linien, die über die Perspektiven hinaus das wissenschaftstheoretische Grundgerüst der Religionspädagogik prägen? 3. Ist einer der religionspädagogischen Perspektiven angesichts faktischer Forschungsergebnisse bzw. aus systematisch-hermeneutischen Gründen der Vorrang einzuräumen? Dabei ist es nicht (nur) die Suche einer (Meta-)Theorie für die Theorie(n), die das entscheidende Forschungsinteresse markiert und damit Wasser auf die Mühlen der eingangs charakterisierten Besuchergruppen triebe, die ein solches Vorhaben als ein weltvergessenes Forschen l'art pour l'art bezeichnen würden. Die Motivation, den gestellten Fragen nachzugehen, ergibt sich vielmehr aus einer zunächst paradox anmutenden, für die folgenden Überlegungen jedoch grundlegenden Haltung: Nicht trotz, sondern gerade wegen der jeweils aktuellen Herausforderungen, denen sich die Religionspädagogik – ganz in ihrer Tradition als Krisenwissenschaft – zu stellen hat, bedarf es wissenschaftstheoretischen Selbst-Bewusstseins (i. S. von Selbstreflexivität) der praktisch-theologischen Disziplin. Denn nur eine selbstbewusste Religionspädagogik, die sich den Luxus leistet, sich ihrer Grundlagen zu versichern, kann in der (bildungs-)politisch oft hektischen und herausfordernden Praxis bzw. im häufig sehr pragmatisch ausgerichteten Wissenschaftsbetrieb selbstvergessen und damit problemorientiert agieren. Da die Beantwortung der aufgestellten Leitfragen ein entscheidendes Puzzleteil des geforderten wissenschaftstheoretischen Selbst-Bewusstseins darstellt, erweist sich die grundlagentheoretische Arbeit somit zugleich als Bedingung der Möglichkeit einer selbstbewussten md damit in der (Forschungs-)Praxis handlungsfähigen Religionspädagogik. Mit diesem Antrieb im Rücken und den benannten Leitfragen im Gepäck gilt es im Folgenden eine Reise zu unternehmen, die in mehreren Stationen erhellen wird, ob und inwiefern die Wissenschaftstheorie der Religionspädago­gik eine Perspektivenfrage darstellt: Bei der ersten Station sorgen notwendige Vorüberlegungen – u. a. zum historischen Ausgangspunkt der Studie, zu Auswahl der betrachteten Perspektiven sowie zum Begriff der Perspektiven ‒, für das nötige Rüstzeug zur weiteren Expedition (Kap. 1). Auf dieser Grundlage werden bei der zweiten Station die ausgewählten Perspektiven (= Religionspädagogik als Anwendungswissenschaft, als Ideologiekritik, Handlungswissenschaft, als empirische Wissenschaft, als Wahrnehmungswissenschaft als Semiotik) kritisch-würdigend dargestellt, um zu erkunden, wie genau sich das Verständnis und Geschäft der Religionspädagogik ändern, wenn sie unter den jeweiligen Perspektiven firmiert. (Kap. 2) Diese grundlegende Darstellung erlaubt es schließlich in einer dritten Station, das Zu- und Ineinander der reli­gionspädagogischen Perspektiven zu bedenken (Kap. 3.1) und nach perspektivübergreifenden Linien religionspädagogischer Wissenschaftsgeschichte Ausschau zu halten (Kap. 3.2). Am Ende dieser Reise gilt es abschließend zu klären, ob und inwiefern die Wissenschaftstheorie der Religionspädagogik als eine Perspektivenfrage zu betrachten ist, sowie mit der kritisch-reflektierter Multiperspektivität eine entscheidende Option einer selbst-bewussten und damit zukunftsfähigen Religionspädagogik als Ergebnis der Studie zu präsentieren (Schluss).“ (S. 15ff.)

Alle luziden Gedanken des Verfassers fließen in dessen persönliches Plädoyer „Zu einer kritisch-reflektierten mehrperspektivischen Religionspädagogik angesichts der Zeichen der Zeit“:

„Alle Arbeitsschritte sind nun in die Option einer kritisch-reflektierten multi­perspektivischen Religionspädagogik gemündet, die einerseits keiner vorhandenen Perspektive einen Vorrang zuspricht und andererseits keinem „anything goes“ in der Wissenschaftstheorie der Religionspädagogik das Wort redet. Auf der Suche nach Gestaltungmöglichkeiten und auch Gestaltungsnotwendigkeiten eines solchen Spagats bleibt abschließend auf ein theologisches Kriterium hinzuweisen, das entlang der Arbeit immer wieder eine bedeutende Rolle gespielt hat – die Zeichen der Zeit. In den speziellen Kontext der Frage nach der Ausrichtung einer kritisch­reflektierten multiperspektivischen Religionspädagogik hineingelesen, kann dieser Bezugspunkt einen entscheidenden Schlussgedanken einspeisen: Eine Religionspädagogik, die sich um Gottes Willen an den Subjekten und ihrer Lebenswelt ausrichtet, kann die Wahl ihrer Ausrichtung und die Konturierung religiöser Bildung nicht im luftleeren Raum der Theorie ersinnen. Vielmehr muss sie dazu situativ und kontextbezogen Maß nehmen an der „Freude und Hoffnung, Trauer und Angst der Menschen, besonders der Armen und Bedrängten" (GS l) und darf dabei nicht bei abstrakten Beschreibungen stehen bleiben. Wenn derzeit Millionen von Flüchtlingen in Europa und speziell in der Bundesrepublik Deutschland nach Schutz suchen, der christliche Glaube mit seiner Aufforderung zur Nächstenliebe keine Zweifel an der Angemessenheit einer Willkommenskultur lässt und diese zugleich von immer weiteren (auch christlichen!) Teilen der Gesellschaft in Frage gestellt wird, dann muss dies aufhorchen lassen. Vor diesem Hintergrund erscheint es m. E. als ein Gebot der Stunde, dass sich auch die Religionspädagogik als Wissenschaft von dieser Situation betreffen lässt. Das will heißen, dass sie sich nicht mit einem Beobachten zufrieden gibt, sondern – im Sinne eines weiten Verständnisses der ideologiekritischen Perspektive – nach Wegen sucht, wo und wie sie sich mit ihrem multiperspektivischen Potenzial im Rahmen ihrer Forschung bzw. konkret in der Gesellschaft und in religiösen Lern-und Bildungsprozessen dafür einsetzen kann, dass Gottes Botschaft der Nächstenliebe gegen alle Befürchtungen und Ängste in den Köpfen, in den Herzen und schließlich auch im Handeln der Menschen (wieder) Raum gewinnt. Darin bestünde schließlich m. E. eine (!) entscheidende Nagelprobe, an der sich erweisen könnte, ob das Selbst-Bewusstsein einer wissenschaftstheoretisch reflektierten Religionspädagogik auch zu einer selbstbewussten Religionspädagogik führt. Zu einer selbstbewussten Religionspädagogik, die sich nicht nur von der Praxis her gespeist weiß, sondern auch – im Sinne des Evangeliums und in Anbetracht der Zeichen der Zeit – auf die (Veränderung von) Praxis hinzielt.“ (S. 580–581)

Die Arbeit stellt zweifellos eine wesentliche Bereicherung der gesamten Religionspädagogik dar!

Das im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 3-17-031475-7) von Thomas Schlag und Jasmine Suhrer in der bewährten Reihe „Religionspädagogik innovativ“ herausgegebene Buch Theologie als Herausforderung religiöser Bildung. Bildungstheoretische Orientierungen zur Theologizität der Religionspädagogik bietet eine hervorragende Ko-Lektüre zu Hegers Thema. Im Vorwort zu ihrem ökumenischen Sammelband schreiben die Herausgebenden: „In jüngerer Zeit sind intensive Diskussion[T1]  zur Frage der theologischen Dimen­sion religiöser Bildung in Kirche und Schule zu verzeichnen. Diese spiegeln sich einerseits in den Debatten zum Verständnis der Kinder- und Jugend­theologie wider, andererseits in Überlegungen zum fachwissenschaftlichen Selbstverständnis der Religionspädagogik im Kontext theologischer und außertheologischer Bezugsdisziplinen wie der Erziehungswissenschaft und Religionswissenschaft. Kann hier das Kunstwort der „Theologizität" den fachwissenschaftlichen Diskurs nochmals neu beleben oder gar die bestehenden, durchaus intensiven und elaborierten disziplinären Selbstverständigungsprozesse der Religions­pädagogik substantiell bereichern? Und wie verhält sich dazu das gegenwärtig in der religionspädagogischen Fachdebatte intensiv diskutierte „Theologi­sieren" als spezifische Form kommunikativen Handelns?“ (S. 7) Ihr empfehlenswertes Buch enthält folgende Beiträge:

„Unter der Leitthematik „Das Theologische der Religionspädagogik. Grund­fragen und Herausforderungen" bearbeiten Friedrich Schweitzer und Rudolf Englert die grundsätzliche Frage, ob und in­wiefern „Theologizität" eine neue hermeneutische Grundperspektive auf die Religionspädagogik als Theorie der Praxis darstellt, wie sich die Dialog- und Pluralitätsfähigkeit der Religionspädagogik theologisch fassen lässt und ob es sich bei der Rede von einer „theologischen Religionspädagogik" um eine mög­liche weiterführende Perspektive, womöglich sogar um einen neuen konzep­tionellen Ansatz handeln könnte. Bernhard Grümme und Martin Rothgangel unternehmen unter der Rubrik „Religionspädagogik als theologisch-anthropologisch be­gründete Bildungstheorie. Grundlegungen und Referenzgrössen" historische und systematische Rekonstruktionen zur Theologizität religionspädagogischer Ansätze und fragen danach, welche Bedeutung eine theologische Anthropo­logie für die Religionspädagogik haben und was dies für gegenwärtige bil­dungspolitische Debatten austragen könnte. Im Horizont der Bestimmung von theologischer Bildung als Bildung zur Sprachfähigkeit erörtern Henrik Simojoki und Martina Kumlehn, wie sich aus theologischer Sicht das Verhältnis von Bildungspraxis und Sprachfähigkeit fassen lässt, sondieren Gemeinsamkeiten und Unter­scheidungen von theologischer und religiöser Sprachfähigkeit und widmen sich der Frage, wie eine theologische Religionspädagogik die Rede von der Kommunikation des Evangeliums näher zu fassen vermag. Henning Schluss und Bernhard Dressler ergründen mög­liche Sachzusammenhänge von „Theologizität, Religion und säkularer Bildung(-stheorie)", indem sie Überlegungen zur Theologie als Herausforderung religiöser Bildung sowie zum Verhältnis von Theologie, Religion und Bildung anstellen, diese in den Kontext gegenwärtiger bildungspolitischer (Reform-)­Prozesse stellen und für den Umgang mit theologischen Sachgehalten im Kontext schulischer religiöser Bildung konkretisieren. Judith Könemann und Thomas Schlag bestimmen die theologischen Herausforderungen für kirchliche Bildungsorte, indem sie Aus­führungen zum Umgang mit theologischen Sachgehalten im Kontext kirch­licher religiöser Bildung anstellen, die theologischen Herausforderungen der Bestimmung von Kirche als „Institution der Freiheit" und als Ermöglichungsraum individueller Identität beschreiben und sondieren, wie sich eine theolo­gisch begründete Dialog- und Pluralitätsfähigkeit der Religionspädagogik konfessionell und ökumenisch denken lässt. Bernd Schröder widmet sich der Grundfrage, wieviel und welche theologische Bildung die Öffentlichkeit braucht, indem er Überlegungen zum Profil einer theologisch verantworteten Religionspädagogik in öffentlichen Diskursräumen anstellt und von dort aus die Bedeutung einer theologisch ver­antworteten Religionspädagogik für den Austausch mit anderen theologischen Disziplinen herausstellt. Unter der Leitfrage „Was erschließt die Perspektive der Theologizität?" fassen Thomas Schlag und Jasmine Suhner die Erkenntnisse der vorgelegten Beiträge zusammen und benennen Herausforderungen für die weitere fach-und interdisziplinäre Arbeit und religiöse Bildung in Kirche und Schule.“ (S. 7–8)

Religionspädagogik in einer mediatisierten Welt lautet der Titel des in derselben Reihe von Ilona Nord und Hanna Zipernovszky im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 3-17-031131-2) als Ergebnis einer deutsch-schwedischen Lehr- und Forschungskooperation herausgegebenen innovativen Sammelbandes zu Perspektiven auf gegenwärtige Fragestellungen der Religionspädagogik und zu didaktischen Herausforderungen für einen Religionsunterricht in einer mediatisierten Welt. In ihrer Einleitung stellen die Herausgebenden fest:

„Digitale Technologien und mediatisierte Kommunikationskulturen breiten sich in vielen Lebensbereichen aus. Dies gilt auch für den Bereich Bildung und konkret für Schulen und Universitäten. Seit gut zwanzig Jahren werden virtuelle Lernkonzepte, vom Online-Lernen für den Vorschul- und Schulbe­reich bis hin zu Online-Studiengängen an Universitäten oder einzelnen online gestalteten Modulen im Rahmen herkömmlicher Studiengänge, entwickelt. Darüber hinaus ist klar, dass es beim Thema Digitalisierung und Bildung nicht nur um Online-Methoden des Lernens mit herkömmlichen Inhalten gehen kann. Es werden umfassendere Bildungskonzepte nötig, die sich mit den Her­ausforderungen und Chancen computergestützter Lernszenarien und ihrer Be­deutung für Erfahrungen von Realität auseinandersetzen. Es geht nicht allein um Konzepte digitalisierten Lernens, sondern darüber hinaus durchaus auch um medienkritische Medienbildung. Denn der häufig zu hörende Vorbehalt vor digitalisierter Bildung ist ernst zu nehmen: Die Nutzung digitaler Medien im Schulunterricht, d.h. Lernen mit digitalen Medien und Lernen über digitale Medien, folge einem Diktat global agierender Ökonomie und ihrer strategi­schen Rekrutierung von Arbeitskräften, die für die Leistungsgesellschaft digi­tal fit gemacht werden sollen. Kritische Medienbildung, die gleichzeitig auf Medienkenntnisse und die Förderung von Medienproduktivität sowie ihre Nutzungsmöglichkeiten setzt, erscheint dann wie eine praxisferne Wunsch­vorstellung. Dementgegen soll hier dennoch an dem Bildungsauftrag von Schule und Religionsunterricht festgehalten werden. Schulische Bildung soll und kann im Sinne einer gerechteren und lebensdienlicheren Gestaltung von Lebensmöglichkeiten zu einer vertieften Auseinandersetzung über die Bedeu­tung von Medien für unser gegenwärtiges und zukünftiges Zusammenleben auf diesem Globus beitragen. Hier ist auch konkret der Religionsunterricht ge­fragt. Welchen Beitrag können christliche Traditionen des Medienumgangs, die in diesem Buch thematisiert werden, hierzu leisten?“ (S. 11)

Und weiter heißt es:

„Eine die Diskussion um Religionspädagogik in einer mediatisierter Welt aus­sichtsreiche Perspektive liegt für den deutschen Kontext, der weniger distan­ziert zu den Religionsgemeinschaften agieren kann, in der Chance, eine innere Differenzierung von formaler, also schulischer, informeller, gleichsam unbe­wusst ablaufender Bildungsprozesse, sowie non-formaler Bildung aufzuneh­men. Gerade im Bereich der Medienkompetenzen zeigt sich, dass Schülerin­nen und Schüler auch freiwillig, außerhalb von Unterrichtsstunden lernen. Diese verschiedenen Dimensionen des Lernens in den Konzeptionen auch der auf Schule fokussierten Religionspädagogik zu berücksichtigen, ist ein fach­spezifisches Pfund, mit dem gewuchert werden kann. Wenngleich sicherlich auch kritische Rückfragen, wie sie aus dem schwedischen Kontext kommen könnten, einen solchen Prozess stets begleiten müssten: Wo werden welche Schülerinnen und Schüler benachteiligt, wenn man auf Prozesse außerschuli­scher religiöser Bildung aufbaut?“ (S. 24)

Der vielfältige Band beinhaltet spannende Beiträge zu medienwissenschaftlich orientierter Theologie und medienpädagogische Erweiterungen sowie zu didaktischen Perspektiven und religionspädagogischen Herausforderungen.

Theologische Bildung steht auch im Mittelpunkt des von Christian Bouillon, Andreas Heiser und Markus Iff im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 3-17-032210-3) herausgegebenen Sammelbandes Person, Identität und theologische Bildung, dessen Beiträge bei der Wahr­nehmung des pastoralen Berufsfelds ansetzen:

„In gegenwärtigen kirchenleitenden Veröffentlichungen und praktisch-theologischen Wahrnehmungen zum evan­gelischen Pfarrberuf erhält die personale Eignung zum Beruf eine besondere Aufmerksamkeit. (…) Die Fähigkeit, das Evangelium auf persönlich glaubwürdige Weise ins Ge­spräch zu bringen, wird im Lehrgespräch mit dem Begriff „persönliche Eig­nung" bezeichnet und in pastoralen Berufstheorien als „personale Kompetenz" beschrieben. Die Bedeutung der Person und der persönlichen Identität des Theologen für den pastoralen Dienst hatte zuvor schon Eilert Herms her­vorgehoben: „Die entfaltete, theoretisch ausgearbeitete persönliche Identität des Theologen ist das einzige Steuerinstrument seiner kompetenten beruf­lichen Praxis." Auch im Bereich evangelischer Freikirchen finden sich Über­legungen zur Berücksichtigung der Persönlichkeitsbildung in der theologi­schen Ausbildung sowie die schillernde Forderung einer „geistlichen Persön­lichkeit" des Pastors bzw. der Pastorin. Ausgehend von diesen Wahrnehmun­gen zum evangelischen Pfarrberuf stellt sich die Frage, ob und wie die theolo­gische Ausbildung in ihren verschiedenen Phasen auf diese Berufsfelderwartungen vorbereitet. Der berufsfeldbezogene Fokus auf die Person des Amtsträgers wird im vor­liegenden Band nicht in ein bestimmtes Kompetenzmodell als Bildungsstandard der Ausbildung operationalisiert, sondern offener in die Frage nach pastoraler Identität und ihrem Zusammenhang mit personaler Identität über­setzt. In der bescheidenen Frage nach einem Beitrag theologischer Ausbildung zu Bildungsprozessen pastoraler Identität kommt ein Bildungsverständnis zum Ausdruck, welches nicht allein formale und organisierte, sondern zu­gleich nicht-formale und lebensweltliche Identitätsbildungsprozesse vor­aussetzt. Der Beitrag der theologischen Ausbildung zu solchen Bildungsprozessen ist nicht allein dem Aufgabenbereich der Praktischen Theologie zuzu­ordnen, sondern dem gesamten Prozess theologischer Ausbildung und mithin allen theologischen Disziplinen. Trotz der funktionalen Ausgangsüberlegung entfaltet der vorliegende Band nicht lediglich die berufsfunktionalen Produkte der theologischen Bildungs­prozesse, sondern besinnt sich wesentlich grundsätzlicher auf den Zusammen­hang von Person, personaler Identität und Bildung in den verschiedenen dis­ziplinären Perspektiven. So entsteht ein aktuelles perspektivenreiches Spekt­rum theologischer Bildungsprozesse, das theologische Ausbildung pastoralen Identitätsbildungsprozessen zuordnet ohne auf diese reduziert oder operatio­nalisiert zu sein. Dass Bildung vorrangig als Selbstbildung in einem mehr­schichtigen Prozess verstanden wird, ist dabei ein die verschiedenen diszipli­nären Beiträge verbindender Konsens.“ (S. 7–8)

In der im Verlag Vandenhoeck&Ruprecht unipress (ISBN 3-8471-0507-7) erscheinenden Reihe „Religion and Transformation in Contemporary European Society“ ist der neue von Kurt Appel und Isabella Guanzini herausgegebene Band Europa mit oder ohne Religion? II Der Beitrag der Religion zum gegenwärtigen und künftigen Europa erschienen. Er ist in drei große Kapitel gegliedert: 

I Philosophische Perspektiven einer europäischen Geistesgeschichte

II Vergangene und künftige Narrative zum Projekt Europa, sowie

III Institutionelle Herausforderungen für ein (post)säkulares Europa.

Im Vorwort schreiben die Herausgebenden:

„Diese Struktur bringt nicht zuletzt die interdiszi­plinäre Diskussion der Plattform zum Ausdruck: Neben des Grundlagendiskurses spielt die Frage nach neuen Narrativen, die das Projekt Europa kon­struktiv begleiten können, eine zentrale Rolle, wobei die Frage nach den diese Narrative stützenden Institutionen nicht außer Acht gelassen werden darf. Der erste Teil enthält vier Beiträge. Christian Danz geht in seinem Aufsatz „Religion – Reformation – Moderne. Anmerkungen zur Bedeutung der Religionsge­schichte für Europa" auf die Frage der geschichtlichen Rolle der Religionen für die Herausbildung des gegenwärtigen Europas und seiner Identitäten ein. Jakob Deibl begibt sich in seinem Beitrag „Hölderlin-Gesamtausgabe 1914: ein Beitrag zur Autobiographie Europas?" auf die Spurensuche eines Dichters, dessen Werk als paradigmatisch für Europa und dessen Aufnahme religiöser Motive betrachtet werden kann. Martina Roesner beschäftigt sich in ihrem Beitrag „Das geistige Europa als Projekt transzendentaler Genese. Das Problem der geschichtlichen Präsenz des Absoluten in Husserls Krisis-Schrift" mit einem anderen zentralen europäischen Denker, nämlich Edmund Husserl, der in seiner Krisis-Schrift dem europäischen Geist Ausdruck geben will. Der erste Teil des Bandes wird mit einem Beitrag von Isabella Guanzini unter dem Titel „Die Zukunft des Symbolischen. Europa zwischen Religion und Ap­parat" abgeschlossen. Der zweite Teil des Bandes spürt in besonderer Weise Leitwörtern einiger der großen europäischen Religionen nach und schaut, wie diese europäische Narrative strukturieren. Gerhard Langers Beitrag „Jiddisch als paradigmatische europäische Sprache und Kultur" betont besonders die Dimension der Diaspora. Marianne Grohmann betont in ihrer Studie „Exil - ein Narrativ der Hebräi­schen Bibel in europäischen Diskursen", dass das Exil einen wesentlichen Er­fahrungsraum des ethischen, politischen, spirituellen und theologischen Selbstverständnisses von Juden und Christen bildet. Die Frage der Migration und die daraus hervorgehenden Narrative sind Thema des Beitrags von Regina Polak mit dem Titel „Diversität und Convivenz: Zusammenleben in Verschiedenheit. Ein praktisch-theologischer Beitrag zum Narrativ der europäischen Migrationsgesellschaft". Der zweite Teil des Bandes wird durch einen Artikel von Rüdiger Lohlker mit dem Titel „Performativität des Religiösen: (Neo-)Fundamentalistische Videos m islamischen Bereich" abgeschlossen. Der dritte Teil des Bandes untersucht in besonderer Weise die „Institutionellen Herausforderungen für ein (post-)säkulares Europa". Richard Potz behandelt in seinem Beitrag „Religiöse Pluralisierung der Zi­vilgesellschaft als Herausforderung des säkularen Rechtsstaats" die rechtlichen Herausforderungen, die sich durch das Ende staatskirchlicher Dominanz und die neue religiöse Pluralisierung in Europa ergeben. Der Beitrag von Stefan Hammer „Öffentliche Religionen zwischen Kulturalismus und säkularer Vernunft" nimmt den „cultural turn" im religionspoliti­schen Diskurs- und Aktionsraum in den Blick. Julia Mourao Permoser erörtert in ihrem Beitrag „Österreichs Abgeordnete im Europäischen Parlament: Zwischen Privatisierung und Politisierung der Religion" die Rolle der Religion im Europäischen Parlament, vor allem im Hinblick auf die Arbeit und Einstellungen der österreichischen Europa-Abge­ordneten. Wolfram Reiss analysiert in seinem Artikel „Religiös-kulturelle Betreuung im Strafvollzug. Herausforderungen für Staat, Anstalten, Religionsgemeinschaften und Forschung" besonders die religiöse Betreuung in der Institution Gefängnis, an der paradigmatisch Rückschlüsse über die institutionelle und kulturelle Verfasstheit eines Staates überhaupt möglich wären. Den Abschluss des Bandes bildet ein Beitrag von Astrid Mattes unter dem Titel „Towards a universal religion? Symbolic boundaries in Austrian immigrant integration policies“. (S. 8–9)

Ein grandioses Werk legt Wolfhard Schweiker mit seiner im Verlag Vandenhoeck&Ruprecht (ISBN 3-7887-3161-8) veröffentlichten Tübinger Habilitationsschrift Prinzip Inklusion. Grundlagen einer interdisziplinären Metatheorie in religionspädagogischer Perspektive vor. Der Autor dieser äußerst beeindruckenden Studie benennt als erkenntnisleitendes Interesse dieser Arbeit die

„Antwortsuche auf die Fragestellung, wie das sozialwissenschaftliche Verständnis von Inklusion bestimmt werden kann und was dieses Verständnis für die Theoriebildung der Religionspädagogik austrägt. (…) Die vorliegende Arbeit unternimmt den Versuch, die Wertefragen, die mit der Inklusionsthematik verbunden sind, aus pädagogisch-theologischer und ethischer Perspektive weiter zu klären. Bei diesem wissenschaftlichen Klärungsprozess wird weder die religiöse noch die ideologisierende oder polemisierende Rhetorik der wissenschaftlichen Inklusionsdebatte untersucht, da dieser Zugang nicht geeignet erscheint, zum Wesenskern der Inklusion vorzudringen. Der Fokus des religiösen Interesses dieser Arbeit liegt darauf, Inklusion aus der Sicht der evangelischen Religionspädagogik wissenschaftlich zu betrachten. Die bisherige Position des Autors wird dabei nicht aufgehoben, jedoch in der theoretischen Durchdringung vertieft, auf den Prüfstand gestellt und weiterentwickelt. Die primäre Forschungsfrage verfolgt das Anliegen, das »Prinzip Inklusion« wissenschaftlich zu präzisieren. Dabei geht es um die Aufgabe, das Prinzip Inklusion näher zu bestimmen, wobei in der Nomenklatur zwischen »Prinzip Inklusion« und »Inklusionsprinzip« inhaltlich nicht unterschieden wird. Unter »Prinzip« wird in Übereinstimmung mit den lateinischen Wortbedeutungen »Anfang« bzw. »Grund« (principium) eine »Idee, die einer Sache zugrunde liegt« verstanden (Duden, 2010b, 847). Das Prinzip der Inklusion als Grundidee beinhaltet damit die Grundsätze, nach der die Idee »ihrer Sache gemäß« aufgebaut ist. Wird also die Forschungsfrage nach der Näherbestimmung des »Prinzips Inklusion« gestellt, geht es zuerst um die Ermittlung der Grundsätze dieses Prinzips. Von Prinzipien wird »in der Regel verlangt, daß [sic!] sie die (eventuell charakteristische) inhaltliche oder methodische Grundlage eines theoretischen oder praktischen Begründungszusammenhangs darstellen« (Mittelstraß, 2016, S. 431). Da es sich bei Inklusion um ein soziales Phänomen handelt, das alle gesellschaftlichen Teilsysteme umfasst, handelt es sich bei diesen Grundsätzen um disziplinübergreifende Grundlagen. Das Verständnis von Inklusion ist darum aus der Sicht unterschiedlicher Disziplinen zu präzisieren. Der Begriff »Inklusionsprinzip« wurde bereits in soziologischen und sonderpädagogischen Publikationen verwendet, jedoch als eine disziplinübergreifende Theorie bislang noch nicht systematisch entfaltet. Die Präzisierung des Inklusionsprinzips besteht darum in erster Linie darin, die Grundlagen einer solchen Theorie in Form von Grundsätzen auszuarbeiten. Als Teil der Forschungsaufgabe, das Inklusionsprinzip zu präzisieren, wird untersucht, wie die unterschiedlichen Verständnisse von Inklusion in den Wissenschaftsdisziplinen mit den Grundsätzen des Prinzips der Inklusion zusammenhängen und inwiefern es gelingt, disziplinübergreifende Grundsätze zu formulieren. Dabei wird von der Grundannahme ausgegangen, dass es möglich und sinnvoll ist, dass die disziplinären Theorien der Inklusion als wissenschaftsübergreifende Grundsätze der Inklusion präzisiert werden können und sich die unterschiedlichen disziplinären Perspektiven wechselseitig zu ergänzen vermögen. Das »Prinzip« der Inklusion ist auch im Sinne der Grundbedeutung des »Anfangs« als ein erstes Prinzip zu verstehen, dessen Wahrheit formal nicht bewiesen werden kann, sondern als einleuchtend vorausgesetzt ist. In dieser wissenschaftlichen Untersuchung wird davon ausgegangen, dass Inklusion in ihrem Kern ein normatives Postulat enthält, das im Sinne des Prinzips eine einleuchtende, aber nicht beweisbare Grundidee enthält. Dieses philosophische Verständnis von »Prinzip« unterscheidet sich von einem empirischen Verständnis, das eine gesetzmäßige Wirksamkeit beschreibt. Da es sich bei der vorliegenden Forschungsaufgabe um keine empirische Untersuchung handelt, bezieht sich diese Arbeit primär auf Inklusion als wertgeleitetes Prinzip und nicht auf ein empirisches Prinzip, das wiederkehrende, beschreibbare und messbare Effekte hervorbringt. Mit dem wertsetzenden Postulat des Inklusionsprinzips ist zugleich die schon erwähnte Aufgabe einer Normenklärung verbunden. Es ist zu klären, welche rechtlichen, philosophischen, theologischen und ethischen Werte mit dem normativen Postulat des Inklusionsprinzips verbunden sind.“ (S. 22ff.)

Das Forschungskonzept des Verfassers ist metatheoretisch ausgerichtet:

„Es zielt darauf ab, Grundlagen einer Metatheorie des Inklusionsprinzips zu erarbeiten und wissenschaftliche Erkenntnisse zu generieren, die in einer disziplin­übergreifenden Perspektive zur Theoriebildung des Inklusionsprinzips beitragen. (…) Das Prinzip Inklusion ist auf eine Metatheorie angewiesen, da Inklusion als ein rechtlicher, soziologischer und (religions-)pädagogischer Forschungsgegenstand disziplinübergreifende Bezüge aufweist und in verschiedenen Wissenschaftsgebieten bereits unterschiedliche Gegenstandstheorien und Theoriemodelle hervorgebracht hat. Mit Gegenstandstheorien werden Theorien bezeichnet, in denen Phänomene der Wirklichkeit eines wissenschaftlichen Gegenstandsbereiches in Begriffe gefasst und in einen systematischen Zusammenhang gebracht werden. Theoriemodelle beziehen sich auf Praxisphänomene und verstehen sich als eine Art Vorform von Theorien. Sie enthalten Elemente, die noch nicht zu einer Theorie verknüpft sind, jedoch zu einer Hypothesenbildung herangezogen werden können. Die in den unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen entwickelten Gegenstandstheorien und Theoriemodelle der Inklusion stehen zueinander in einem, zum Teil beträchtlichen theoretischen Spannungsverhältnis. Darum wird davon ausgegangen, dass ein eindimensionaler normativer Inklusionsbegriff nicht ausreicht, um Inklusion plausibel zu begründen, weil er sich als eine rein disziplinäre Theorie in Konfrontation mit anderen Einzeltheorien in Widersprüche verstricken würde. Um das Verständnis von Inklusion, das sich auch im Kontext der Wissenschaften von einer Lehrformel hin zu einer Leerformel entwickelt hat, theoretisch zu klären, ist eine konsistente Metatheorie der Inklusion mit einem mehrdimensionalen Inklusionsverständnis erforderlich. Die in der hier vorliegenden Arbeit zu leistende Aufgabe zielt darauf, Grundlagen einer solchen interdisziplinären Metatheorie des lnklusionsprinzips in Gestalt verschiedener Grundsätze zu erstellen. Da die Einzeltheorien zur Inklusion aus unterschiedlichen Wissen­schaftsdisziplinen stammen und eine übergreifende Konzeption erfor­derlich ist, wird der disziplinübergreifende Zugang gewählt. Bei der Bearbeitung der metatheoretischen Grundlagen werden die Ansätze und Methoden der unterschiedlichen Fachrichtungen nicht vorwiegend additiv genutzt, sondern zugleich auch durch einen gemeinsamen Theoriezusammenhang miteinander vermittelt, um Lösungsstrategien für die interdisziplinäre Metatheorie des Inklusionsprinzips zu finden. Interdisziplinäres Arbeiten ist hier nicht in dem Sinne verstanden, dass Fachleute unterschiedlicher Disziplinen gemeinsam an einem wissenschaftlichen Gegenstand arbeiten, sondern dass ein Wissenschaftler unterschiedliche Disziplinen im oben genannten Sinn bei der Erstellung einer disziplinübergreifenden und -verbindenden Theorie bearbeitet. Im Kontext dieser Arbeit bedeutet dies, dass der Autor insbesondere im Feld der Religionspädagogik und der Pädagogik bzw. Sonderpädagogik seine Expertise einbringt und diese Zugänge eine bedeutende Rolle spielen.“ (S. 24–25)

Die über 480 Seiten umfassende Arbeit ist in folgende sechs Kapitel gegliedert:

1. Sprachliche Bedeutung von Inklusio

2. Inklusion in der Rechtswissenschaft

3. Inklusion in der Soziologie

4. Inklusion in der Pädagogik

5. Inklusion in der Religionspädagogik

6. Das Prinzip Inklusion: Interdisziplinäre Grundlagen einer Metatheorie.

Ein neues Standardwerk!

Mach mir Platz, dass ich wohnen kann. Lebens-Räume eröffnen und Barrieren abbauen haben Agnes Wuckelt und Annebelle Pithan ihr im Comenius-Institut (ISBN 3-943410-22-8) herausgegebenes Buch in der bewährten Reihe „Forum für Heil- und Religionspädagogik“ genannt. In ihrem Vorwort schreiben sie:

„Räume sind vielfältig: private und öffentliche Räume, Innen- und Au­ßenräume, Denk-, Bewegungs-, Spiel- und Lernräume. Räume können geteilt und miteinander gestaltet werden, sie werden aber auch erobert, zugewiesen, begrenzt, versperrt. Die Erfahrung von Räumen, dafür wie Zugänglichkeit, Barrieren und Atmosphären erlebt werden, hängt mit individuellen körperlichen und sinnlichen Erfahrungen ebenso zusammen wie mit eigenen Raumkonzep­ten. Räume können als gut und sinnvoll erlebt werden und selbstbestimm­tes Leben ermöglichen. Sie bieten ebenso Schutz wie Freiheit, ermöglichen Rückzug und Entfaltung. Räume sind aber auch vorgegeben (z.B. als Ge­bäude) oder können spontan gestaltet werden (z.B. die Gesprächsrunde). Teilhabe und Teilgabe braucht Räume, in denen sie stattfinden und sich äußern kann. Um in ihnen einen Platz einnehmen zu können, sind jedoch häufig Barrieren, etwa hierarchischer, architektonischer, verbaler oder finanzieller Art, zu überwinden. Viele Räume zum Leben sind nur bestimmten Personen zugänglich, oder sie werden bedroht. In extremer Weise geschieht dies durch Krieg und Vertreibung, aber auch bei der Gentrifizierung von Stadtvierteln oder bei fehlender Unterstützung für die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen. Fehlt die Zugänglichkeit zu öffentlichen Räumen, werden nicht nur die Ausgeschlossenen behindert, sondern auch diejenigen, die zwar hinein können, dort aber unter sich bleiben. Ein Beispiel ist die schulische Inklusion. Es geht nicht nur darum, dass Kinder mit Behinderungen in die Regelschulen dürfen. Es geht bei Inklusion vor allem darum, dass Regelschulen sich hin zu einer Schule für alle in einer Gesellschaft für alle entwickeln, in der individuelle Förderung und gemeinsames Lernen für alle selbstverständlich sind. Dann profitieren alle: Durch die Veränderung der Schulkultur wird die soziale Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler verbessert. „Mach mir Platz, dass ich wohnen kann" (Jes 49,20) – damit wendet sich der Prophet Deuterojesaja an Menschen, die aus ihren angestammten Lebensräumen vertrieben wurden. Er spricht ihnen Mut zu und fordert sie zur Aktivität auf. Wenn alle zupacken und die zerstörte Stadt (Jerusalem) wieder aufbauen, werden neue Lebensräume für alle entstehen können. Es wird wieder Platz geben und die Kinder derjenigen, denen der Lebensraum genommen wurde, werden sogar noch mehr Platz haben als zuvor. Ein Vers, der sowohl die Hoffnung wachhält, eigene Lebensräume beanspruchen zu können, als auch verdeutlicht, dass alle dafür Verantwortung übernehmen müssen.“ (S. 5–6)

Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes „betrachten „Raum" aus viel­fältigen Perspektiven. Sie verdeutlichen, dass Raum nicht einfach gegeben ist, sondern auf unterschiedlichste Weise produziert und konstruiert wird. So wird der Blick auf den Raum als natürlichen, physikalischen „Behälter", als kulturelles und historisch wandelbares Konstrukt oder als mediales und sprachliches Ereignis gerichtet.“ (S. 6)

In ihrer in der Evangelischen Verlagsanstalt Leipzig (ISBN 3-374-04954-7) veröffentlichten lesenswerten Erfurter Dissertation untersucht Angela Kunze-Beiküfner unter dem Titel Kindertheologisch-sensitive Responsivität pädagogischer Fachkräfte in Kindertagesstätten die Praxis des Theologisierens in Kindertagesstätten. Das Ziel ihrer über 600 Seiten umfassenden Arbeit ist es,

„bisherige Erkenntnisse zur frühen religiösen Bildung zu ergänzen, indem der Fokus auf die pädagogischen Fachkräfte und ihre in religionspädagogischen Qualifizierungen erworbenen Kompetenzen gerichtet wird. Grundlage ist eine subjektorientierte religionspädagogische Didaktik zur Förderung und Begleitung theologischer Kompetenzen der Kinder und ein sensitiv-responsives Interaktionsverhalten als zentrale pädagogische Kompetenz von Fachkräften in Kindertagesstätten. Das Ziel dieser Untersuchung besteht darin, die Zusammenhänge von allgemeinen elementarpädagogischen Voraussetzungen, religionspädagogischen Rahmenbedingungen und religionspädagogischen Qualifizierungsmaßnahmen von Erzieherinnen im Hinblick auf die Relevanz und Qualität des Theologisieren mit Kindern im Kindergarten zu untersuchen. In dieser Studie wird im Rahmen eines Handlungsforschungsprojekts der Frage nachgegangen, welche Wirksamkeit die Teilnahme an der religionspädagogischen Qualifizierung (RPQ) des Pädagogisch-Theologischen Instituts (PTI) der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland (EKM) und der Landeskirche Anhalt (LKA)22 bei pädagogischen Fachkräften im Hinblick auf ein Theologisieren mit Kindern entfaltet. Untersucht wird, ob Wahrnehmung, Anregung und Begleitung kindlicher theologischer Konstrukte durch pädagogische Fachkräfte möglich ist, ob das Theologisieren mit Kindern eine geeignete Form religionssensibler Bildungsarbeit in Kindertagesstätten ist und ob bzw. wie pädagogische Fachkräfte für diese Arbeit qualifiziert werden können.“ (S. 27–28)

Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut:

„Im ersten Teil (Kapitel 1 und 2) werden die theoretischen Grundlagen dieser Untersuchung erörtert. Zunächst werden zentrale theoretische Zugänge der Elementarpädagogik, die »sensitive Responsivität« und das »Sustained Shared Thinking« dargelegt und diskutiert. Zudem wird auf das Philosophieren und das Spielen mit Kindern als weitere bedeutsame Interaktionsformen von und mit Kindern eingegangen, bevor die Kindertheologie und das Theologisieren mit Kindern in den Blick genommen werden. Im Anschluss werden die konkreten pädagogischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie das ehemalige DDR-Bildungsprogramm, das aktuelle Bildungsprogramm »Bildung: elementar« für das Land Sachsen-Anhalt, die besonderen Herausforderungen konfessioneller Einrichtungen im Kontext der Konfessionslosigkeit sowie die Kennzeichen religionssensibler Bildung und Begleitung thematisiert. Grundsätze zum Theologisieren mit Kindern in Kindertagesstätten sowie die Erörterungen zur Konzeption und Evaluierung der RPQ beschließen die Erörterung der Rahmenbedingungen. Die theoretische Grundlegung mündet in eine ausführliche Darstellung der methodologischen Grundlagen (Kapitel 3) (…) Im zweiten Teil dieser Arbeit (Kapitel 4–7) werden die qualitativen Analysen der Fallstudien und die Auswertungsergebnisse der Fragebögen vorgestellt. In der Form der dichten Beschreibung werden die komplexen Zusammenhänge von biographischen, institutionellen und lebensweltlichen Faktoren und einer religionssensiblen Bildungsarbeit durch umfangreiche und detaillierte Fallanalysen dargestellt. Die Vielzahl der Daten wird trianguliert, um die konkrete religionspädagogische Arbeit sichtbar zu machen und die subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkräfte zum Theologisieren zu untersuchen. Ergänzt werden die Ergebnisse durch die Auswertung der quantitativen Untersuchung. In einem abschließenden Teil (Kapitel 8) werden die Daten noch einmal in der Gesamtschau ausgewertet. In diesem Zusammenhang wird auch die Entwicklung der Theologie der Kinder während des Beobachtungszeitraumes in den Blick genommen.“ (S. 28–29)

Die subjektiven Sichtweisen von Schulleitern und Trägervertretern Evangelischer Schulen stehen im Zentrum des Interesses der im Georg Olms Verlag (ISBN 3-487-15523-4) erschienenen Hildesheimer Dissertation In Freiheit und Verantwortung gestalten von Anna-Christina Petermann. In ihrer innovativen empirischen Untersuchung fragt die Autorin:

„Was erwarten sie als handelnde Akteure vor Ort vom Profil ihrer Evangelischen Schule, und wie positionieren sie ihre Schule? Wie nehmen sie als Individuen und zugleich als Vertreter dieser Gruppen die Arbeit an ihren Evangelischen Schulen sowie ihre kollegiale Zusammenarbeit konkret wahr, und welche Erwartungen beziehungsweise Forderungen stellen sie an eine erfolgreiche Zusammenarbeit?“ (S. 13–14)

Die Arbeit gliedert sich wie folgt:

„Nach der Einleitung (Kapitel 1) führt Kapitel 2 in das Themenfeld ›Evangelische Schulen‹ allgemein ein. Dabei werden in einem ersten Schritt in Abschnitt 2.1 zusammenfassend die grundlegenden rechtlichen Voraussetzungen für freie Schulen dargestellt, die auf gesetzlichen Bestimmungen basieren und daher auch für Evangelische Schulen gelten. (…) Abschnitt 2.2 zeigt das dieser Arbeit zu Grunde liegende Verständnis von Evangelischen Schulen auf. (…) Kapitel 3 gibt in chronologischer Folge einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Evangelischen Schulwesen insgesamt. (…) Daraus werden dann die konkreten Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit abgeleitet: 1. Was kennzeichnet das spezifische Profil einer Evangelischen Schule aus Sicht dieser beiden Akteursgruppen? 2. Welches sind die Voraussetzungen für eine gelingende, zielorientierte Zusammenarbeit beider Akteursgruppen? 3. Warum entscheidet sich ein Lehrer oder Pastor während seiner beruflichen Laufbahn dafür, die Leitung einer Evangelischen Schule in freier Trägerschaft zu übernehmen? Und aus welchen Motiven entscheidet sich eine Person dafür, sich als Trägervertreter einer Evangelischen Schule zu engagieren oder gar deren Vorsitz zu übernehmen? Für die Bearbeitung der Forschungsfragen wurde ein geeigneter methodischer Zugang aus der empirischen Sozialforschung gewählt, der in Kapitel 4 näher beschrieben und erläutert wird. Es handelt sich um eine qualitativ-rekonstruktive Studie mit explorativem Charakter. (…) Das Hauptkapitel 5 stellt die Untersuchungsergebnisse vor. Das aus den Schulleiter-Interviews induktiv entwickelte Kategoriensystem wird aufgezeigt. Dessen vier Ober- und Unterkategorien werden anhand von Maximalkontrasten ausdifferenziert und mit Hilfe von Transkriptionsauszügen erläutert. Dies führt zur Definition und Operationalisierung von je zwei Hauptkategorien auf der Akteurs- und auf der Strukturebene: A1 (‹Berufliche Biografie›) und A2 (‹Persönliche Motive›) sowie S1 (‹Beteiligung des Trägers bei der Schulorganisation und Steuerung von Schulentwicklungsprozessen›) und S2 (‹Spezifische Strukturen und Prozesse an einer Evangelischen Schule›). Als ein zweites Ergebnis kann festgehalten werden, dass sich das erhobene Datenmaterial zwischen den jeweils zugeordneten Kategorien zum Teil bedeutend voneinander unterscheidet, aber auch in einigen Dimensionen durchaus Gemeinsamkeiten aufweist. Aus der vergleichenden Analyse dieser Gemeinsamkeiten und Unterschiede haben sich drei voneinander abgrenzbare Schulleiter-Typen herauskristallisiert. Sie werden in Abschnitt 5.2 dargestellt: 1. der theologisch-pädagogisch orientierte Typ, 2. der pädagogisch-bildungspolitisch orientierte Typ, 3. der pragmatisch-glaubensorientierte Typ. Danach werden in Abschnitt 5.3 die Ergebnisse des empirischen Datenmaterials der zweiten Akteursgruppe – der Trägervertreter – in Einzelfallanalysen dargestellt und miteinander verglichen. Die erste Trägerperspektive ist dadurch gekennzeichnet, Schule und Religion als verbindende Einheit zu sehen; die zweite Perspektive grenzt sich gegen eine enge Bekenntnisschule ab und zeigt im Verlauf des Interviews reichhaltige Facetten von Religiosität auf. Dem dritten Typus von Trägervertreter geht es schließlich darum, das eigene Bildungsverständnis durch beispielhafte Verantwortungsübernahme des Individuums und Verwirklichung von Bildungsgerechtigkeit zu fordern, um einem von Gott gegebenen Auftrag gerecht zu werden. Der Vertreter der vierten Trägerperspektive spricht sich hingegen dezidiert für die Realisierung eines zukunftsorientierten, christlich-wertbezogenen Bildungsverständnisses in transparenten Strukturen aus. In Kapitel 6 werden übergreifende Folgerungen aus den einzelnen empirischen Ergebnissen gezogen (…) Das abschließende Kapitel 7 nimmt noch einmal explizit Bezug auf den Titel dieser Untersuchung. Es fasst die wichtigsten Teilresultate zusammen und gibt im Rückgriff auf das ausgewertete empirische Datenmaterial Handlungsempfehlungen zu der Frage, wie Evangelische Schulen in Freiheit und Verantwortung zu gestalten sind. Dabei wird auch das Spannungsfeld aufgezeigt, in dem Evangelische Schulen als freie Schulen stehen.“ (S. 14ff.)

Jugendliche nach der Konfirmation. Glaube, Kirche und eigenes Engagement lautet der Titel der im Gütersloher Verlagshaus (ISBN 3-579-05444-5) in der bewährten Reihe „Konfirmandenarbeit erforschen und gestalten“ von Friedrich Schweitzer, Georg Hardecker, Christoph H. Maaß, Wolfgang Ilg und Katja Lißmann in Verbindung mit Peter Schreiner und Birgit Sendler-Koschel erarbeiteten wertvollen Längsschnittstudie. Das Team streicht darin vor allem das Interesse an einer nachhaltigen Konfirmandenarbeit heraus:

„Dem entspricht eine innovative Zugangs­weise in Gestalt einer längsschnittlichen Betrachtung von Erwartungen und Erfahrungen der Jugendlichen im Konfirmandenalter sowie in der Zeit danach. Erstmals werden damit in breiter Weise Einsichten ermöglicht, die auf einer mehrfachen Befragung derselben Jugendlichen beruhen – zu Beginn und am Ende der Konfi-Zeit sowie zwei Jahre nach der Konfirmation. Die Entwicklung der Antworten lässt sich dabei sowohl auf der Ebene der Gesamtgruppe der Befragten verfolgen wie auch auf der Individualebene, sodass eine differen­zierte Interpretation solcher Entwicklungen erreicht werden kann. Für die re­ligionsbezogene Jugendforschung sowie für die Untersuchung von Kirchenmitgliedschaftsverhältnissen ist eine solche Vorgangsweise innovativ, da sich solche Studien – mit wenigen Ausnahmen vor allem im amerikanischen Be­reich – noch immer allein auf Einmalbefragungen stützen und Vergleiche bestenfalls zwischen verschiedenen Gruppen von Befragten ermöglichen. In der Psychologie sowie in den Sozialwissenschaften wird aber schon seit langem da­rauf verwiesen, dass nur echte Längsschnittuntersuchungen wirklich Auf­schluss über Veränderungen in der Zeit geben können. Ein weiteres Qualitätsmerkmal der vorliegenden Darstellung kann darin ge­sehen werden, dass die Gesamtuntersuchung sowohl einen quantitativen als auch einen qualitativen Anteil aufweist. Die quantitative Untersuchung um­fasst insbesondere den dritten Befragungszeitpunkt der bundesweiten Studie zur Konfirmandenarbeit in Deutschland sowie in weiteren europäischen Län­dern (2012-2016). Die qualitative Untersuchung nimmt in neuer Weise die Er­fahrungen von jungen Ehrenamtlichen auf, die in der Konfirmandenarbeit tätig sind. Aus beidem zusammen ergibt sich ein plastisches Bild der Entwicklungen in den Jahren nach der Konfirmation, die dadurch in ihrer Bedeutung neu in den Blick kommen können. Wie die Befunde zeigen, wurde die Frage »Was kommt nach der Konfirmation?« bislang auch bei der Reform von Konfirmandenarbeit noch zu wenig berücksichtigt.“ (S. 11–12)

Die innovative Studie ist wie folgt aufgebaut:

„Der erste Teil des Bandes bietet die Befunde aus der quantitativen Studie und ist entsprechend an längsschnittlichen Zusammenhängen ausgerichtet. Teil II ent­hält die Darstellung der qualitativen Untersuchung zu den Teamern, in der die Jugendlichen mit ihren persönlichen Sichtweisen zu Wort kommen. Teil III verbindet die quantitativen und qualitativen Untersuchungsteile miteinander und bündelt die Ergebnisse. Teil IV zielt auf eine Einordnung dieser Ergebnisse in das Gesamt der verschiedenen Untersuchungen zur Konfirmandenarbeit seit 2006. Teil V enthält eine knappe Darstellung zu der internationalen Unter­suchung in insgesamt neun europäischen Ländern bzw. Kirchen, in die die vor­liegende Studie eingebettet war. Der Anhang enthält weitere Informationen zur Methodologie der Studie, den Fragebogen (t₃) sowie die Dokumentation der in diesem Band ausgewerteten Items und der Skalen (samt Ergebnissen). Am Ende steht eine Zusammenfassung (auf internationalen Wunsch in englischer Sprache).“ (S. 28)

Zurecht münden die Überlegungen des Autorenteams in den Wunsch nach einer dritten bundesweiten und internationalen Studie zur Konfirmandenarbeit, die zwar „noch nicht konkret geplant, wohl aber eine Aufgabe und Herausforderung, der sich Wis­senschaft und Kirche gemeinsam stellen sollten“ (S. 316) ist!

In ihrer im Verlag Vandenhoeck&Ruprecht unipress (ISBN 3-8471-0656-2) veröffentlichten Wiener Dissertation Gottesvorstellungen baptistischer Erwachsener im interkulturellen Vergleich orientiert sich Andrea Ingeborg Klimt in der Forschungsmethodologie an der entdeckenden Sozialforschung. Ihre umfassende Studie ist wie folgt angelegt:

„In der »Einleitung« wird zunächst herausgestellt, welches das sachliche Interesse an dem Thema und der persönliche Zugang zu ihm sind, die zu diesem For­schungsvorhaben führten. Unter 1.3 sind die leitenden Fragestellungen für die Untersuchung formuliert. Wichtig ist es auch, das Verhältnis von Nähe zum Forschungsgegenstand und den interviewten Personen sowie der kritischen Distanz im Prozess der wissenschaftlichen Arbeit zu reflektieren (1.6). Im Teil 2 »Gottesvorstellungen Erwachsener: Perspektiven und Methoden« gilt es zunächst, bisherige Forschungen zum Gegenstand der Dissertation zur Kenntnis zu nehmen und zu analysieren, um die Intention der eigenen Unter­suchung zu präzisieren. Hier war eine Auswahl zu treffen. Es wurden neuere psychologische, pastorale und religionssoziologische Zugänge ausgewählt, die in der wissenschaftlichen Diskussion eine wichtige Rolle einnehmen. Unter 2.2 folgt eine genauere Darstellung der untersuchten Gruppe der Baptistinnen und Baptisten in Österreich. Neben ihrer Entstehungsgeschichte und ihrer Situation in Österreich heute sind auch spezifische Charakteristika und das Selbstver­ständnis der Baptistinnen und Baptisten weltweit von Interesse, um sich der untersuchten Gruppe anzunähern. Schließlich werden in 2.3 die verwendeten Methoden des Rostocker Methodenrepertoires detailliert dargestellt und ihre Eignung im Hinblick auf die Forschungsfragen, auf die untersuchte Gruppe und für das Forschungsvorhaben reflektiert. Mit dem Hauptteil (Kapitel 3) schließen sich die Interpretationen der ein­zelnen Interviews an. Es wurden über 60 erwachsene Personen nach den Ros­tocker Methoden zu ihrer Gottesvorstellung befragt. In der vorliegenden Un­tersuchung ist die individuelle Auswertung von 24 Interviews vorgenommen worden. Es handelt sich dabei um je sechs Interviews zu vier kulturellen Sam­ples. Dabei handelt es sich um den rumänischen, lateinamerikanischen, afghanisch/iranischen und österreichischen kulturellen Kontext. Pro Sample sind 9­10 Personen interviewt worden, deren Interviews dann insgesamt in die Un­tersuchung einfließen sollten. Leider ist es aus Gründen der Zeitökonomie nicht möglich gewesen, alle dokumentierten und transkribierten Gespräche hier auszuwerten. Die Auswahl der dargestellten sechs Interviews aus zehn folgt keinen bestimmten Kriterien. Die Veröffentlichung des restlichen Materials soll später erfolgen. Interviews mit Baptisten in Südafrika und Mosambik sind aus Gründen des Umfangs nicht mit in die Auswertung einbezogen worden. Die Auswertung zeichnet die individuelle Gottesvorstellung der einzelnen Personen nach. In der Analyse der Aussagen wird zwischen Gottesbeziehung (emotionale Anteile der Gottesvorstellung) und Gottesverständnis (kognitive Anteile der Gottesbeziehung) unterschieden. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Praxis des Glaubens im jeweiligen Alltag. Der eher deskriptiven Interpretation der einzelnen Interviews in Kapitel 3 folgt in Kapitel 4 ein Vergleich der einzelnen Kultursamples untereinander in Bezug auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede, die emotionalen und kognitiven Anteile der Gottesvorstellung (Gottesbeziehung und Gottesverständnis), die Funktion des Glaubens in besonderen Krisenzeiten und den Alltagsbezug be­treffend. Abgeschlossen wird der Vergleich mit einem Eingehen auf die Relevanz der Theodizeeproblematik für die Befragten. In Teil 4 finden sich detaillierte Vergleichstabellen zu einzelnen Auswertungsschwerpunkten, die einen präzi­seren Vergleich ermöglichen. Die zusammenfassenden Ergebnisse des Ver­gleichs zwischen den Kultursamples sind in 4.5 in Gemeinsamkeiten und Un­terschieden zusammengefasst dargestellt. Eine Reflexion der Beobachtungen und Vergleichsergebnisse rundet mit Kapitel 5 die Arbeit ab und zeigt den Ertrag der Untersuchung im Blick auf die Gemeindepädagogik auf. Nachdem die Frage nach einer Zielgestalt gemeinde­pädagogischer Bemühungen reflektiert wird, folgen religionspädagogische Impulse, die sich auf das Handlungsfeld Gemeinde beziehen, aber auch darüber hinaus von Relevanz für die religiöse Erwachsenenbildung sein können. Auch hier bilden die Themen persönliche Krisen, Theodizee und Glaube und Alltag besondere Schwerpunkte.“ (s. 15–16)

 2 Religionsdidaktik

Eine äußerst interessante Studie aus juristischer Perspektive zum Thema Religionsunterricht an öffentlichen Schulen in Spanien und Deutschland stellt die im Verlag Mohr Siebeck (ISBN 3-16-154974-8) in der Reihe „Ius Ecclasticum“ erschienene Greifswalder Dissertation von Sarah Messinger dar. Sie ist in fünf Teile gegliedert:

A Das Verhältnis Staat- Kirche: Kooperationsmodell in Deutschland und Spanien:

„Die staatskirchenrechtlichen Systeme Spaniens und Deutschlands ähneln sich im europäischen Vergleich stark; beide werden als Kooperationsmodelle beschrieben (I.). Eckpfeiler dieser Systeme sind das Neutralitäts- und das Pari­tätsgebot (II.), wobei beide Gebote nicht absolut gelten, sondern im Lichte des Kooperationsprinzips auszulegen sind (III.). Ein Musterbeispiel für die staat­liche Kooperation mit den Religionsgemeinschaften ist der Religionsunterricht an öffentlichen Schulen. Welche rechtliche Bedeutung ihm zugemessen wird, gibt Auskunft darüber, welcher Stellenwert dem Kooperationsprinzip allgemein im staatskirchenrechtlichen System eingeräumt wird (IV.).“ (S. 1)

B Anforderungen an den Staat

C Anforderungen an die Grundrechtsberechtigten

D Die praktische Umsetzung des Religionsunterrichts von „Minderheiten“: Unterschiede zwischen rechtlichen Möglichkeiten und Rechtswirklichkeit

E Ersatz, Alternative oder Ergänzung? – Ethik, Philosophie, Religionskunde.

Die Überlegungen der Verfasserin münden in folgendem überlegenswerten Ausblick zum Gestaltungsauftrag des Staates:

„Der Staat (i. d. R. der Gesetzgeber) genießt in Deutschland eine umfassende Gestaltungsfreiheit: Er kann einen Ethikunterricht o. ä. als Ersatz-/Alternativ­unterricht einrichten oder als Pflichtfach für alle Schüler. Auch in Spanien steht ihm diese Freiheit zu, einzig mit dem Unterschied, dass die Schüler des Religionsunterrichts wegen des konkordatlichen Diskriminierungsverbots zeitlich nicht mehr belastet werden dürfen. In beiden Ländern ist mit der Gestaltungs­freiheit auch ein Handlungsgebot verbunden, der Erziehungs- und Bildungsauf­trag des Staates. Der Staat muss seine Freiheit zum Wohle der Erziehung und Bil­dung aller Schüler wahrnehmen und dabei die teils widerstreitenden Interessen der Schüler, Eltern und Religionsgemeinschaften berücksichtigen. Das bedeutet auch, nicht in alten Formen zu verhaften, sondern die (verfassungs-)rechtlichen Vorgaben immer wieder neu mit den veränderten tatsächlichen Verhältnissen (z. B. größere Vielfalt an Religionsgemeinschaften, sinkende Teilnehmerzahl des Religionsunterrichts oder wachsendes Bedürfnis nach Werterziehung in der Schule) in Einklang zu bringen. Die Gestaltungsfreiheit beinhaltet daher insbe­sondere in Hinblick auf den Religionsunterricht auch einen Gestaltungsauftrag. Der Blick nach Spanien kann in Deutschland dabei helfen, neue Anregungen zu bekommen, um diesem Auftrag gerecht zu werden. Auch wenn in Spanien die gesetzgeberische Kreativität bei der Ausgestaltung des Religionsunterrichts oft­mals von politischen Machtbekundungen motiviert war, so zeigen die Ergebnisse doch eine Bandbreite von Möglichkeiten auf, die auch für Deutschland fruchtbar gemacht werden können – etwa die spanische Variante, Religions- und Ethik­unterricht in einen Fächerblock mit anderen Fächern zu integrieren, aus dem der Schüler mehrere Fächer auswählen kann, mindestens aber Religions- oder Ethikunterricht auswählen muss und ggf. sogar beides besuchen kann. Diese Ausgestaltung würde den Religionsunterricht organisatorisch noch stärker mit den anderen Fächern »auf Augenhöhe« stehen lassen und ihn damit »ordentli­cher« i. S. d. Art. 7 Abs. 3 GG machen, als wenn ihm wie bislang eine Sonderstel­lung als »Pflichtfach mit Abmeldemöglichkeit« eingeräumt wird. Der deutsche Gesetzgeber sollte daher zukünftig seine Gestaltungsfreiheit weniger zum pas­siven Bestandsschutz bestehender Regelungen nutzen, sondern stärker als einen Gestaltungsauftrag. Die spanische Rechtsordnung kann eine wertvolle Inspira­tionsquelle dafür sein, wie dieser Auftrag konkret umgesetzt werden kann. Würde der Staat in beschriebener Art und Weise seinen Gestaltungsauftrag wahrnehmen, so käme dies insbesondere »Minderheiten« wie etwa dem Islam zugute, da die Umsetzung ihres Religionsunterrichts besonders stark an den überkommenen Strukturen und überhöhten formellen Anforderungen leidet. Unter der eingangs aufgestellten Prämisse, dass die Situation des Religionsun­terrichts exemplarisch aufzeigt, wie es generell um das Staat-Kirche-Verhältnis in beiden Ländern bestellt ist, gilt der staatliche Gestaltungsauftrag in Hinblick auf seine »Minderheiten« umso dringlicher. Denn momentan arbeitet der Staat vor allem mit den etablierten Kirchen eng zusammen; das Kooperationsverhält­nis mit den anderen Religionsgemeinschaften ist hingegen wenig intensiv. Mit zu erwartender steigender Anzahl an muslimischen Schülern wird sich vermut­lich der Druck auf den Staat erhöhen, vermehrt die Kooperation mit islamischen Religionsgemeinschaften einzugehen. Die teilweise Einführung islamischen Reli­gionsunterrichts in einigen deutschen Bundesländern gibt Anlass zur Hoffnung, dass die verfassungsrechtlichen Vorgaben nunmehr nicht länger zum Konservieren alter Formen benutzt werden, sondern dazu, der Entfaltung der Religionsfreiheit sämtlicher Religionsgemeinschaften zu dienen. Das würde auch dem staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag stärker gerecht werden, da dann den Schülern eine Vielzahl an Religionsunterrichtsmöglichkeiten offen stünde, die der religiösen Vielfalt entspricht, die in ihrem gesellschaftlichen Umfeld längst Realität ist.“ (S. 165ff.)

Diagnose im Religionsunterricht. Konzeptionelle Grundlagen und Praxiserprobungen lautet der Titeldes von Oliver Reis und Theresa Schwarzkopf in der Reihe „Studienbücher zur Lehrerbildung“ im LIT Verlag (ISBN 3-643-13157-7) herausgegebenen Sammelbandes zu einem bewusst den Weg einer wissenschafts- bzw. bewertungsorientierten Diagnose gehenden hochschuldidaktischen Ansatz. In ihrer Einleitung skizzieren die Herausgebenden ihr Vorhaben wie folgt:

„Weil wir Diagnostik nicht als eine alltagsnahe Beobachtung und Beschreibung von Schülerverhalten verstehen, sondern als methodisch geleitete Beschreibung, führt das dazu, dass die Entwicklung der Instrumente komplex mit den Lernaufträgen als Diagnoseaufträge abzustimmen ist. Wir orientieren uns dabei zum einen an religionspädagogischen Standards für den Diagnose­rahmen und an Standards der Kompetenzdiagnostik für die innere Struktur. Daraus ist ein Projekt entstanden, das fachliche Kompetenzerwartungen syste­matisch mit fachspezifischen und zugleich kompetenz-theoretischen Diagnose­verfahren und -instrumenten verknüpft. Dieser religionspädagogisch verantwor­tete und kompetenzdiagnostisch gestaltete Hybrid macht es möglich, Diagnose im Religionsunterricht sowohl religionsdidaktisch als auch von der empirischen Bildungsforschung her zu beschreiben. Damit ist das Konzept anschlussfähig an die Diagnoseverständnisse anderer Fachbereiche und kann hoffentlich ein pro­duktiver Beitrag der Religionspädagogik zum interdisziplinären Diskurs sein. Das vorliegende Buch dokumentiert im Grundlagenartikel das Diagnosekonzept, das sich im Laufe der drei Jahre bis heute stetig weiterentwickelt hat. Dort wird zunächst der religionspädagogische Rahmen entwickelt und dann mithilfe der Kompetenzorientierung ein Konzept vorgestellt, um Kompetenzer­wartungen so zu modellieren, dass sich Diagnose anschließen kann. Auf dieser Grundlage ist es möglich, zwei unterschiedliche Diagnosemodelle zu entscheidbaren und unentscheidbaren Fragen zu begründen. Außerdem werden zwei diagnostische Situationen mit der Lernprozess- und der Lernstandsdiagnostik unterschieden, für die wir mit der Bearbeitungsstruktur und dem Niveaustufenmodell zwei passende Instrumente entwickelt haben. Das vollständige System steht damit zukünftigen Studierenden zur Verfügung. Sie können so das Semi­nar „Diagnose von religiösen Denk- und Handlungsmustern“ und Teile des Workshops vertiefen oder auch Fehlzeiten kompensieren. Das Buch zeigt in den Projektvorstellungen aber auch, wie teilnehmende Studierende in diesem Modul eigene Diagnoseprojekte entwickelt haben. Dies soll Kommilitoninnen und Kommilitonen helfen, eigene Diagnoseprojekte zu initiieren, und natürlich dienen sie ganz praktisch auch dazu, die Arbeits- und Wirkweise des Moduls besser einsehen zu können.“ (S. 9–10) 

Im Mittelpunkt des von Gerhard Büttner, Hans Mendl, Oliver Reis und Hanna Roose im Verlag LUSA (ISBN 3-9812290-6-6) herausgegebenen siebten Jahrbuchs für konstruktivistische Religionsdidaktik Religion lernen steht Narrativität. Die interessanten Beiträge setzen sich mit der Frage auseinander, wie man unter einer narratologischen Perspektive „Religion lernen" lernen kann? Unter anderem gibt Reis in seinem abschließenden Artikel lesenswerte Antworten:

„Für eine konstruktivistisch orientierte Theologie und Religionsdidaktik kann es nicht dar­um gehen, selbst eine narrative Theologie zu entfalten. Vielmehr hilft die narratologische Perspektive dabei, solche ideologischen Formationen – ganz im konstruktivistischen Sinne – durch die Aufdeckung ihrer Perspektivität aufzubrechen. Die narratologische Perspek­tive, die überall Narrationen sieht, ist also in sich konstruktivistisch verfasst. Sie ist eine wirkmächtige „Unterfamilie" des Konstruktivismus – neben solchen Familien wie den system- oder erkenntnistheoretischen Ansätzen mit biologisch-gehirnphysiologischen Grundlagen. Eine an Narrativität orientierte Wirklichkeitsperspektive teilt die epistemologischen Voraussetzungen des im Jahrbuch für eine konstruktivistische Religionsdidaktik vorausgesetzten Konstruktivismus und trägt gerade in den tiefenstrukturellen Beschrei­bungen und deren funktionale Bedeutung neue Fragen ein, die sich als bereichernd für die Religionsdidaktik erweisen können. Wird die Narratologie so dem Konstruktivismus zugeordnet, dann wird eine neue Hegemonie verhindert, weil sich die „Familien" auch unter­einander aufklären können; so wie der erkenntnistheoretische Konstruktivismus schon mehrfach eine systemtheoretische Aufklärung erhalten hat und damit solche Vorstellun­gen wie „Jedes Individuum konstruiert seine eigene Wirklichkeit!" durch sozial-strukturelle Konzepte „Jedes Individuum konstruiert seine eigene Wirklichkeit in dem Rahmen sozialer etablierter Strukturen!" ergänzt wurden. Die Welt mit der Brille der Narratologie zu sehen, schärft nun noch einmal die Sinne für die Spannung, die sich aus konstruktivistischer Sicht schon länger aufdrängt: Wie kommt es eigentlich zur Teilhabe an Narrationen? Durch die Überzeugung der rationalen Wirklichkeit oder durch die vorgehende Narration selbst? Was passiert bei der Reflexion der Narration? Von welchen anderen Narrationen aus geschieht diese Reflexion und mit welchem Zweck? Unter welchen Bedingungen werden Narrationen so transformiert, dass die damit gemeinte Wirklichkeit erhalten bleibt? Darf diese Geschlossenheit überhaupt so sein? Will man angesichts der immer mitgesetzten Exklusion selbst in inklusiven Geschichten vorkommen und sie weitererzählen? Aber gibt es dazu überhaupt eine Alternative? Der Inklusionsdiskurs scheint selbst das beste Beispiel dafür zu sein, welche nachdenkenswerten Probleme die Narratologie aufdeckt, wenn der Inklusionsdiskurs selbst als ideologische große Erzählung entlarvt wird (Katharina Kammeyer), gegen den kleine Inklusionsgeschichten destabilisierend und zugleich legitimierend wirken.“ (S. 178)

3 Spiritualität und Seelsorge

Peter Zimmerling zeichnet als Herausgeber verantwortlich für das im Vandenhoeck&Ruprecht Verlag (ISBN 3-525-56719-7) erschienene eindrucksvolle Handbuch Evangelische Spiritualität Band 1: Geschichte. Zur Idee und Vorgeschichte schreibt Zimmerling:

„Ziel des auf drei Bände angelegten Handbuchs Evangelische Spiritualität ist es, die reichen Traditionen evangelischer Spiritualität in das theologische Bewusstsein zu bringen und für gegenwärtige wissenschaftliche Diskurse zur Verfügung zu stellen. Das Handbuch soll die Frage klären helfen, inwiefern es eine genuin evangelische Spiritualität gibt und worin ihre Konstitutionsbedingungen und theologischen Grundlagen, ihre Erscheinungsformen, ihre geschichtlichen Veränderungen, ihre Praxis und aktuelle Relevanz, aber auch ihre Gefährdungen bestehen. Eine wichtige Leitfrage lautet: Worin besteht der spezifische Beitrag der evangelischen Tradition im Hinblick auf Geschichte, Theologie und Praxis christlicher Spiritualität? Es waren vor allem zwei Spiritualitätslehrer aus dem Bereich der Orthodoxie und des römischen Katholizismus, der Mönch Mitrophan vom Berg Athos und Abt Emmanuel Jungclaussen von der Benediktinerabtei Niederaltaich, die mich für das besondere Profil und die besonderen Gestaltungsformen evangelischer Spiritualität sensibilisierten. Sie machten mir deutlich, dass diese spirituelle Prägung in der Weltchristenheit nicht verloren gehen dürfe, sondern stärker als bisher zur Geltung gebracht werden sollte. Der Grund dafür lag bei beiden darin, dass sie durch die evangelische Spiritualität nachhaltige Impulse empfangen hatten. (…) Als profundes Sammelwerk soll es außer für Theologiestudierende vorwiegend für Fachwissenschaftler, aber auch für Theologen und theologisch gebildete, in der kirchlichen Praxis engagierte Laien als wissenschaftliches Nachschlagewerk und als Einstiegslektüre in das vertiefende Studium der evangelischen Spiritualität fungieren.“ (S. 16–17)

Dem Herausgeber dieses über 820 Seiten starken Bandes geht es um evangelische Spiritualität im ökumenischen Kontext:

„Die Konzentration des Handbuchs auf die evangelische Spiritualität ist nicht in konfessionalistischem oder gar antiökumenischem Sinne gemeint, war doch die gelebte Spiritualität immer schon das Feld, auf dem der ökumenische Austausch zwischen den Konfessionen am besten funktionierte. Das Gleiche gilt für alle praktischen Fragen wie den Einsatz für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung. Zu allen Zeiten beeinflussten sich die Mitglieder der verschiedenen Konfessionen auf diesem Gebiet – häufig, ohne sich entsprechender Abhängigkeiten bewusst zu sein. Offensichtlich wirkt gerade die Unterschiedlichkeit der gelebten Spiritualität anziehend. Fremder Reichtum fasziniert! Ihn möchte man selbst ausprobieren; an ihm möchte man selbst Anteil haben. Zeiten, in denen die offizielle Ökumene stagniert, tun deshalb gut daran, das ökumenische Potenzial gelebter Spiritualität zu entdecken. Vielleicht kann in Zukunft über diesen Umweg die organisierte Ökumene neue Dynamik gewinnen. Evangelische, katholische und orthodoxe Spiritualität zeichnen sich durch je besondere Prägung und eigene Schwerpunkte aus. Meine These ist: Die einzelnen Traditionen gewinnen an Reichtum und Relevanz, wenn sie bereit sind, voneinander zu lernen. Außerdem ermöglicht der gegenseitige Austausch, falsche Einseitigkeiten zu überwinden. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass auch der Protestantismus bereit ist, sich seiner eigenen Spiritualität bewusst zu werden, diese zu pflegen und an die nachwachsende Generation weiterzugeben. Obwohl bei dem Handbuch der Akzent auf der Selbstvergewisserung und Selbstdarstellung der evangelischen Spiritualität liegt, besteht das übergreifende Ziel darin, auf der Basis der eigenen Identität ein qualifiziertes Gespräch mit den ökumenischen Partnern zu ermöglichen.“ (S. 20–21)  

Es gelingt dem Band in hervorragender Weise, die Potenziale evangelischer Spiritualität durch das Studium ihrer geschichtlichen Ausprägungen für Theologie, Kirche und Gesellschaft freizusetzen!

Frömmigkeit. Historische, systematische und praktische Perspektiven lautet der Titel des elften Wiener Jahrbuchs für Theologie, das von Uta Heil und Annette Schellenberg im Verlag V&R unipress (ISBN 3-8471-0650-0) herausgegeben wird und das eine gelungene Ergänzung zum oben genannten Handbuch darstellt. In ihrem Vorwort schreiben die beiden Herausgeberinnen zurecht:

„»Frömmigkeit« ist ein schwerfassbarer Begriff, der heutzutage für viele anti­quiert klingt und häufig im Sinn von »Frömmelei« verstanden wird. »Spiritua­lität« scheint da moderner zu sein, überdies mit dem anglo-amerikanischen Sprachgebrauch kompatibel (»spirituality«) und nicht so negativ konnotiert wie »Frömmigkeit«. »Spiritualität« scheint außerdem die »Frömmigkeit« der alten Debatte um »Rechtfertigung und Heiligung« oder um »Glaube und Werkge­rechtigkeit« zu entheben, in der es darum geht, in welcher Form der christliche Glaube Gestalt annehmen sollte und welche Bedeutung dieser christlichen Le­bensgestaltung beizumessen sei. Noch mehr aber scheint »Spiritualität« dem Bedürfnis nach dem persönlichen Erleben des Glaubens entgegenzukommen. (…) »Ist Spiritualität lehr- oder lernbar?« Wenn ja – sollte diese dann besser schon während des Studiums ver­mittelt werden? Es stellt sich ferner die Frage, ob es »Spiritualität« auch ohne eine Religion geben kann und wie das Verhältnis zwischen Spiritualität und Religion bzw. Spiritualität und Christentum aussieht. »Spiritualität« eines Menschen ohne jeden kulturellen Kontext oder religiöse Prägung ist jedoch eine Illusion. Wäre dann aber nicht allgemein »Religiosität« angemessener – wenn Frömmigkeit als »die subjektive Seite der Religion« oder als »die Ausdruckformen gelebter Religiosität« bezeichnet wird? »Fromm« kann ja im Englischen auch mit »religious« übersetzt werden bzw. »Frömmigkeit« mit »religiousness«. Die Vielfalt der Religionen in Vergangenheit und Gegenwart, und damit verbunden die Vielfalt der »Religiosität«, führt hier zu neuen Fragen: Weisen die vielen »Religiositäten« letztlich doch auf einen anzunehmenden Gott? Gibt es dann unter- und höherentwickelte Formen der Religiosität?“ (S. 7–8)

Auf all diese Fragen geben die spannenden Beiträge luzide Antworten.

Das Spirituelle als strukturelles anthropologisches Merkmal zu würdigen ist das Ziel von Gerhard Oberlin in dessen im Verlag Königshausen&Neumann (ISBN 3-8260-6123-3) veröffentlichten Buches Das unendliche Objekt. Religion und Psyche. In seiner Einführung schreibt der Autor:

„Was für Pascal ein gewagter Gottesbeweis war, kann freilich als religionspsychologischer Befund gelesen werden. An ihm anknüpfend setzt dieses Buch sich aus psychoanalytischer und kulturanthropologischer Sicht mit der psychischen Dimension von Spiritualität bzw. Religiosität als deren Sonderform auseinander. Welche Rolle spielt das Spirituelle, das Religiöse, das Mythische im menschlichen Seelenleben? Warum glauben wir an Götter, Geister und Fügung? Dass Glaube in erster Linie Bindung bedeutet, macht ihn zu einer psychischen Variablen, die das Unbewusste am Werk zeigt und auf die Strukturen der Persönlichkeit verweist. Dieses Buch widmet sich einer Reihe von Erscheinungsformen des Spirituellen, angefangen mit dem Mythos und dem Orakel von Delphi über die Christusfigur, die Wundererscheinungen von Fatima und Lourdes bis zu den südwestindischen Götterspielen des Sanskrittheaters.“ (S. 14–15)

Der Einfluss von Taizé auf die Spiritualität Jugendlicher ist die im LIT Verlag (ISBN 3-643-12840-9) erschienene Münchener Dissertation von Josef Höglauer betitelt. Zur Fragestellung und Methodik seiner empirischen Untersuchung schreibt der Verfasser:

„Während Taizé zwar in seiner Geschichte reflektiert wird und die Anwendung mancher Elemente der dort gelebten Spiritualität in der Literatur ausführlich beschrieben werden, gibt es bislang noch keine Studie, die den Einfluss Taizés auf die Spiritualität Jugendlicher dar­stellt. Das ist insofern erstaunlich, als die Spiritualität Jugendlicher gegenwärtig ein zentraler Forschungsgegenstand in der Praktischen Theologie ist. Die Quellen für diese Untersuchung sind die Äußerungen von 16 Ju­gendlichen, die durch Leitfadeninterviews zu ihrem Aufenthalt in Taizé und der Wahrnehmung ihres Glaubens, ihrer Gebetspraxis und Lebenseinstellung nach dem Aufenthalt erhoben werden. Alle Ju­gendlichen sind zum Zeitpunkt des Interviews mindestens schon seit drei Monaten wieder zu Hause, um tatsächlich die auch auf längere Sicht prägenden Einflüsse von Taizé wahrzunehmen.“ (S. 5)

Das Buch ist wie folgt aufgebaut:

„Die Arbeit beginnt mit der Frage nach verschiedenen Formen der Spiritualität in der Bibel und in der Geschichte des Christentums. Dem schließt sich eine systematische Klärung der Begriffe Religion und Spiritualität an, unter besonderer Berücksichtigung der Spiritua­lität Jugendlicher (Kapitel A). Darauf folgend wird die Geschichte von Taizé in ihren wesentlichen Zügen sowie wichtige Elemente der dort gelebten Spiritualität und der Jugendtreffen dargestellt. (Kapitel B). Anschließend werden die methodischen Schritte der empirischen Untersuchung reflektiert und beschrieben (Kapitel C). Die Auswer­tung der Interviews erfolgt in drei Schritten. Zunächst wird jedes In­terview einzeln ausgewertet. Bei diesem Schritt, der des Umfangs wegen in diesem Buch nicht abgedruckt wird, steht die Person als Ganzes im Fokus. Es geht um die Fragen, wie die Person Taizé er­lebt, was sie dort in besonderer Weise anspricht und welche Folgen der Aufenthalt für ihre Spiritualität hat. In einem zweiten Schritt werden die Ergebnisse aus den Einzelanalysen miteinander vergli­chen (Kapitel D). Dabei werden nur die zentralen Themen, die für alle oder zumindest für die meisten befragten Jugendlichen eine be­sondere Bedeutung haben, ausgeführt. Im dritten Schritt werden an­hand der in den Fallvergleichen gewonnenen Erkenntnisse drei Ty­pen gebildet, anhand derer zusammenfassend veranschaulicht wer­den kann, auf welche Weisen Taizé für Jugendliche von Bedeutung sein kann und welche Folgen das je nach Typ für ihre Spiritualität mit sich bringt (Kapitel E). Schließlich wird in einem Ausblick über­legt, inwiefern Elemente der Spiritualität von Taizé vor dem Hinter­grund der durch die empirischen Studie gewonnenen Erkenntnisse in Religionsunterricht und Gemeindearbeit Anwendung finden können (Kapitel F).“ (S. 6)

Dem Thema Gebet widmen sich folgende vier Veröffentlichungen: Thorsten Dietz und Henning Freund haben im LIT Verlag (ISBN 3-643-12877-5) den Sammelband Gebet und Erfahrung herausgegeben, dessen Beiträge alle beim menschlichen Erfahrungsbezug des Betens ansetzen. In ihrer Einleitung heißt es:

„Zum Ge­bet, so unsere Überzeugung, gehört so oder so die Erwartung bestimmter Erfahrungen bzw. einer Art von Resonanz. Menschen erwarten und erfah­ren in ihrem Beten so etwas wie einen Widerhall. Wenn diese Erfahrung auf Dauer ausbleibt, wird dieser Umstand als krisenhaft erfunden. (…) Gebet geschieht nie erwartungslos. Gebet rechnet mit einer Antwort, sei es einer Veränderung der eigenen bzw. der umbeteten Situation, sei es der eigenen Gestimmtheit. Die hier versammelten Beiträge loten solche Er­fahrungsbezüge aus, indem sie nach der möglichen Wirkung des Gebets in Therapie und Seelsorge fragen, subjektive Erfahrungen des Betens reflek­tieren oder die Effekte bestimmter Sozialformen oder Inhalte des Gebets bedenken.“ (S. 2–3)

Es finden sich Aufsätze über die grundsätzliche Bedeutung des Gebetes für Psychotherapie und Seelsorge sowie zur Gebetslehre von klassischen Autoren der christlichen Spiritualitätsgeschichte (Johannes vom Kreuz, Teresa von Avila, Gerhard Tersteegen und Erich Schick) und zwei systematisch ausgerichtete Studien zu den Themen Gebetsge­meinschaft sowie Gebet und Dank­barkeit.

Claire Daniel legt in ihrem bei der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 3-7615-6330-4) veröffentlichten Buch Kreatives Beten 80 ausgearbeitete kreative und biblisch fundierte Gebetsimpulse für Gruppen vor. Die Verfasserin schreibt in ihrer Einleitung:

„Viele Christen empfinden den Schritt vom gewohnten, eher tradi­tionell liturgischen Ansatz zum kreativen Stil des Betens als zu groß. Und etliche engagierte Christen sind zwar mit kreativem Beten vertraut, aber ihr Wunsch, diese Gebetsform in ihren Gruppen und Gottesdienstgemeinden einzusetzen, scheitert an den Anforderungen ihres Familien- oder Arbeitsalltags. Engagement in Kirche und Gemeinde und hauptamtlicher oder ehrenamtlicher Dienst für Gott kann in Verbindung mit dem generell hohen Tempo des heutigen Lebens dazu führen, dass die praktische Durchführung einer kreativen Gebetszeit selbst für die ganz Energiegeladenen unter uns zu einer zusätzlichen, drückenden Last wird. Dieses Buch soll für beide Lesergruppen relevant und benut­zerfreundlich sein: einmal für all jene, für die kreatives Beten eine neue Perspektive aufzeigt, aber auch für diejenigen, denen diese Form vertraut ist und die vielleicht sogar schon zu den „Experten" zählen. Ganz gleich, wie Ihre Bedürfnisse oder Ansichten im Augenblick sind: Ich hoffe, dass Sie dieses Buch griffbereit haben, wenn Sie eine sofort einsetzbare Idee oder eine Sammlung von Ideen zu einem bestimmten Thema brauchen. Vielleicht inspiriert es Sie auch dazu, Ihren eigenen Weg im Umgang mit kreativen Methoden zu finden und selbst neue Arten des Betens zu entdecken.“ (S. 14–15)

30 Karten mit praxiserprobten Gebeten für die Schule hat Melanie Jacobi im Don Bosco Verlag (EAN 4260179514234) mit dem Titel Gebete fürs Klassenzimmer veröffentlicht und Juliane Seifert hat in der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 3-7615-6386-1) das Bändchen Bist du da, Gott? Gebete von und für Teens herausgegeben.

Die Frage danach, was Gott mit dem Alltag von Jugendlichen zu tun hat, steht auch im Mittelpunkt des im Gabriel Verlag (ISBN 3-522-30464-1) erschienenen Buches Wo geht´s hier zum Leben? von Thomas Erne und Sabine Jocher, das biblische Texte, kleine Geschichten, spannende Dialoge, witzige Bilder und viele O-Töne von Jugendlichen enthält.

Im Kösel Verlag (ISBN 3-466-37187-7) sind in einer überarbeiteten Neuauflage mit Illustrationen von Mascha Greune die „Klassiker“ von Rainer Oberthür „Neles Buch der großen Fragen“ sowie „Neles Tagebuch“ in dem empfehlenswerten, 300 Seiten starken Doppelband Neles Buch erschienen. Eine wahre religionspädagogische Schatzkiste!

Wirkungsvolle Schulseelsorge. Schule. Kirche. Person lautet der Titel der in der von Heike Lindner herausgegebenen neuen Reihe „Kölner Studien zur Religionspädagogik“ im LIT Verlag (ISBN 3-643-13173-7) als Band 1 erschienenen Kölner Dissertation von Lea-Kristina Behrens, die hervorragende Impulse für eine weitergehende Professionalisierung von Schulseelsorge liefert. Die Forschungsleitfrage lautet:

„Welche Bedingungen tragen dazu bei, dass system-immanente Schulseelsorgepersonen sowohl ihren Lehr- als auch ihren Seelsorgeauftrag wirkungsvoll erfüllen können und dabei in ihrer jeweiligen Funktion für die Schulangehörigen erkennbar bleiben?“ (S. 21).

Die vorzügliche fast 500 Seiten starke Forschungsarbeit ist durch einen dreigliedrigen Aufbau strukturiert, der eine theoretische Auseinandersetzung bietet (Teil I), eine empirisch-qualitative Studie einsetzt (Teil II) und beide Ergebnisse zur Beantwor­tung der Forschungsfrage konstruktiv aufeinander bezieht (Teil III):

„Die theoretische Hinführung „Schulseelsorge getragen von Schule, Kir­che und Person" (Teil I) dient dazu, einen theoriebasierten Einblick in das Forschungsfeld der evangelischen Schulseelsorge zu geben. Vorangestellt wird eine Begriffsdefinition (Kapitel 2.1) sowie die Zielsetzungen und Handlungsfelder von evangelischer Schulseelsorge (Kapitel 2.2). Ferner ist die Struktur innerhalb des Theorieteils in die Kategorien „Schule", „Kirche" und „Person" unterteilt. Im ersten Themenfeld „Schule als Lern- und Lebensraum" werden die Handlungsfelder von Unterricht und Seelsorge hinsichtlich der Beauftragung system-immanenter Schulseelsorgepersonen untersucht (Kapitel 3). Hierunter fällt eine Auseinandersetzung mit den Funktionen von Schule hinsichtlich des schulseelsorgerlichen Auftrags, da system-immanente Schulseelsorgepersonen sich so­wohl den Schulfunktionen als auch dem Seelsorgeauftrag verpflichtet wissen (Kapitel 3.1). Es folgt ein Diskurs zum Fach evangelischer Reli­gionslehre, da die system-immanenten Schulseelsorgepersonen in das Unterrichtsgeschehen eingebunden sind und mehrheitlich auch das Fach Religionslehre unterrichten, wenn dies auch keine Voraussetzung für den Schulseelsorgeauftrag ist (Kapitel 3.2). Eine Vertiefung erfährt dieser Diskurs in der Auseinandersetzung des Verhältnisses von Bildung und Seelsorge (Kapitel 3.2.1), in einer Aufbereitung der seelsorgerlichen Dimension im Religionsunterricht (Kapitel 3.2.2) sowie in der Fokussierung von Leistungsbewertung im Religionsunterricht, da insbesondere an die­ser Stelle die Frage nach dem Gelingen des system-immanenten Schulseelsorgeansatzes deutlich wird (Kapitel 3.2.3). Im letzten Kapitel dieses Themenfeldes wird die Frage nach der dienstrechtlichen Grundlegung von Schulseelsorge in der Einzelschule gestellt und damit ein Bogen vom Lern- und Lebensraum der Schule zur Verortung von Schulseelsorge geschlagen (Kapitel 3.3). Den zweiten Themenschwerpunkt bildet die Erörterung von „Kirche als Förderer vom christlichen Angebot der Schul­seelsorge", da evangelische Schulseelsorge einerseits ein christlich ge­wachsenes Handlungsfeld ist und anderseits von der evangelischen Kir­che gefördert wird (Kapitel 4). Unter den Themenkomplex von „Kirche" wird zunächst die christliche Traditionsgeschichte von Seelsorge hinsichtlich von Schulseelsorge gefasst (Kapitel 4.1). Anschließend wird die Beziehungsstruktur in Einzelgesprächen ausgewählter Seelsorgeverständnisse dargestellt (Kapitel 4.2), um später Rückschlüsse hinsichtlich des Einsatzes unterrichtender Schulseelsorgepersonen ziehen zu können. Nach den geschichtlich angelegten Kapiteln zur Verortung evangelischer Schulseelsorge erfolgt in einem dritten Kapitel die Darstellung der Bei­träge von den evangelischen Landeskirchen zum Aufbau von Weiterbil­dungsmaßnahmen für das Handlungsfeld Schulseelsorge (Kapitel 4.3), bevor exemplarisch das Qualifizierungsprogramm der Evangelischen Kirche im Rheinland vorgestellt wird (Kapitel 4.4). Hinsichtlich des Mehrwerts von Schulseelsorge als einer Form der Lebensbegleitung in­nerhalb der Schule, wird auf die (kirchen-)rechtlich gestützte Schweige­pflicht von Schulseelsorgepersonen eingegangen (Kapitel 4.5.). Der dritte Themenkomplex stellt sich der Frage nach der „system-immanenten Schulseelsorgeperson als wichtige Komponente", wobei insbesondere die Herausforderungen der Profession von Religionslehrkräften hinsichtlich eines schulseelsorgerlichen Engagements betrachtet werden (Kapitel 5). Zunächst wird hierfür auf die Kompetenzerweiterung von Lehrpersonen mit Zusatzbeauftragung zur Schulseelsorgeperson eingegangen (Kapitel 5.1). Es schließt sich ein Kapitel über die (a-)symmetrische Beziehungs­struktur von system-immanenten Schulseelsorgepersonen zu Schulange­hörigen an (Kapitel 5.2), wobei diese Auseinandersetzung zunächst nach den Beziehungsmustern von Lehrpersonen zur Schülerschaft fragt (Kapi­tel 5.2.1) und daran anschließend die Beziehungsgestaltung von system­immanenten Schulseelsorgepersonen in den Blick genommen wird (Kapi­tel 5.2.2). Der Diskurs zur Person als wichtige Komponente innerhalb des Aufbaus von Schulseelsorge wird durch die Darstellung der Rollenerwar­tungen sowie die Erweiterung eines Habitusmodells von system-immanenten Schulseelsorgepersonen abgeschlossen (siehe Kapitel 5.3). Am Ende der Aufarbeitung der Forschungsliteratur wird eine Zusammenfassung der theoretischen Erkenntnisse geliefert und es werden erneut For­schungsfragen generiert, die die Rahmenbedingungen von Schule und Kirche hinsichtlich der zur Schulseelsorge beauftragten Lehrperson wi­derspiegeln und somit eine Verbindung zwischen Theorie und Empirie, herstellen. Diese generierten Leitfragen dienen sowohl als Vorbereitung für die empirische Erhebung (Konzipierung des Leitfragebogens) als auch für die anschließende Extraktion (Formulierung von Kategorien). Dies leitet den Übergang zum zweiten Teil der Dissertation ein (Kapitel 6), der empirisch-qualitativen Studie, die Erfahrungsberichte von beauf­tragten Schulseelsorgepersonen hinsichtlich der schulischen, kirchlichen und persönlichen Bedingungen erhebt (Teil II). Nach der Beschreibung des methodischen Ansatzes (Kapitel 7) erfolgt die Beschreibung der Da­tenerhebung, die sich erstens in die Analyse der Erhebungsmethode (Kapitel 7.1) gliedert, worunter die Schritte der Beschreibung der Entste­hungssituation (Kapitel 7.1.1), der Festlegung des Materials (Kapitel 7.1.2) sowie der Materialauswahl (Kapitel 7.1.3) fallen. Und zweitens die Darstellung der Auswertungsmethode umfasst (Kapitel 7.2), wobei die Vorbereitung der Extraktion (Kapitel 7.2.1), die Extraktion (Kapitel 7.2.2) und die Aufbereitung der Daten (Kapitel 7.2.3) beschrieben wird. Nach Darstellung der Entwicklung der Untersuchungsstrategie schließt sich die Auswertung des Rohmaterials an, indem wiederum in den Ober­kategorien von „Schule", „Kirche" und „Person" die erhobenen Daten dargestellt, zusammengefasst und analysiert werden (Kapitel 8). Hierun­ter fallen die Oberkapitel „Schule und ihr Beitrag zur Verankerung der Schulseelsorgeperson" (Kapitel 8.1), „Kirche und ihr Beitrag zur Profes­sionalität der system-immanenten Schulseelsorgepersonen" (Kapitel 8.2) sowie der „Beitrag der Schulseelsorgeperson zur Etablierung von Schul­seelsorge" (Kapitel 8.3). Der dritte Teil der Dissertation verbindet die theoretischen und empirischen Ergebnisse, indem durch Rückkopplungen zur Theorie (Teil I) die Erkenntnisse der qualitativen Studie (Teil II) in den Kategorien von Schule, Kirche und Person zusammengefasst und interpretiert werden (Kapitel 9). Hierzu werden Ausführungen zu den Maßnahmen von Schule hinsichtlich der Etablierung von Schulseelsorge und dem Profil der system-immanenten Schulseelsorgepersonen gemacht (Kapitel 9.1). Hierunter fällt eine Darstellung des Kerns von Schulseelsorge (Kapitel 9.1.1) sowie die Erörterung, unter welchen schulischen Begebenheiten ein umfassendes Schulseelsorgemodell etabliert werden kann (Kapitel 9.1.2). Es wird dargestellt, inwieweit das Fach evangeli­sche Religionslehre den Aufbau von Schulseelsorge tatsächlich bedingt (Kapitel 9.1.3). Ferner wird beschrieben, wie sich das Handlungsfeld Schulseelsorge in die Beratungs- und Begleitungsarbeit der Schule ein­bringen lässt und worin hierbei der Mehrwert vom Einsatz system-immanenter Schulseelsorgepersonen gesehen wird (Kapitel 9.1.4). Das sich anschließende Kapitel benennt die Bedeutung eines schulspezifischen Seelsorgemodells und die damit einhergehende Öffentlichkeitsarbeit für die Etablierung eines schulseelsorgerlichen Konzepts, das die transparen­te Außenwirkung der system-immanenten Schulseelsorgeperson als Lehr­kraft und Seelsorgeperson erhöht (Kapitel 9.1.5). Abschließend werden im Themenkomplex Schule die Bedingungsfaktoren aufgezeigt, die aus schulischer Sicht den entscheidenden Beitrag dazu leisten können, dass system-immanente Schulseelsorgepersonen ihre doppelte Beauftragung wirkungsvoll ausführen können (Kapitel 9.1.6). Im Weiteren werden christlich-theologische Ansätze sowie kirchliche Maßnahmen beschrie­ben, die das Selbstverständnis von system-immanenten Schulseelsorge-personen konturieren können (Kapitel 9.2). Zu diesem Zweck wird darge­stellt, wie theoretische Ansätze ein christlich-theologisches Selbstver­ständnis von Schulseelsorgepersonen festigen können (Kapitel 9.2.1). Überdies werden Folgerungen zu kirchlichen Maßnahmen präsentiert, die aufzeigen, wie einerseits die Qualifizierung Schulseelsorge hinsichtlich des Selbstverständnisses von system-immanenten Schulseelsorgepersonen optimiert werden (Kapitel 9.2.2) und andererseits werden Anre­gungen gegeben, inwieweit Kirche die Etablierung von Schulseelsorge und die Positionierung der Ehrenamtlichen noch weiter unterstützen kann (Kapitel 9.2.3). Anschließend wird der Fokus auf die Person gelegt, in­dem vorteilhafte Handlungen der system-immanenten Schulseelsorgepersonen für die Wechselwirkungen von Bildungs- und Seelsorgeprozessen beschrieben werden (Kapitel 9.3). Hierbei wird zunächst die christliche Grundhaltung der Schulseelsorgepersonen als Essenz von Schulseelsorge beschrieben (Kapitel 9.3.1). Es wird ferner dargestellt, wie die Teilidenti­täten als Lehrkraft und Seelsorgeperson wirkungsvoll genutzt werden können (Kapitel 9.3.2), indem die Beziehungsmuster von Unterricht und Seelsorge bewusst gestaltet werden (Kapitel 9.3.3). Hierbei spielt die Reflexivität der system-immanenten Schulseelsorgepersonen eine wesentli­che Rolle, um einen religionspädagogischen und poimenischen Habitus aufzubauen (Kapitel 9.3.4). In einem abschließenden Kapitel erfolgt die Schlussfolgerung über die Interpretation der Ergebnisse aus den Berei­chen Schule, Kirche und Person, um die Forschungsfrage beantworten zu können (Kapitel 10). Die Dissertation findet ihren Abschluss im Aufzei­gen von schulpädagogischen (Kapitel 10.1) sowie theologischen und reli­gionspädagogischen Konsequenzen (Kapitel 10.2) und endet mit einem kurzen Resümee zur gesamten Forschungsarbeit (Kapitel 10.3).“ (S. 26ff.)

In seiner ebenfalls im LIT Verlag (ISBN 3-643-12747-1) in der bewährten Reihe „Theologie und Praxis“ erschienenen umfangreichen Münsteraner Dissertation Gott im Netz. Religiöse Kommunikation im Internet legt Georg Waclawiak hochinteressante Fallstudien zur Internetseelsorge vor. Der Verfasser schreibt zum Ziel seiner Arbeit:

„Die Studie befasst sich mit der Frage, wie pastoraltheologische Wirklichkeit und Internetrealität miteinander korrespondieren können, inwiefern also die in der theologischen Diskussion angesprochenen und anerkannten Standards und Konzepte herangezogen werden können, um das Internet als Raum für pastora­les Handeln auszuweisen. Dabei dürfen wir uns keinesfalls auf sakramental-kasuistische Fragen beschrän­ken. Fragen wie etwa die, ob man über das Internet die Beichte ablegen, oder ob man im Internet Sakramente spenden und empfangen könne, oder ob der Segen im Internet gültig sei, tauchen häufig in der Kritik an der Internetseelsorge auf. Bei solchen Fragestellungen entsteht die Gefahr, das Problemfeld zu bagatelli­sieren und zu relativieren. Die Wirklichkeit des Internet wirft die viel grundsätz­licherer Frage nach der pastoraltheologischen Relevanz dieser neuen Kommunikationsform auf, die alle erwähnten Banalisierungen hinter sich lässt. Es ist unstrittig: Die pastoralen Grundvollzüge mit ihren Umsetzungen im realen Le­ben bilden den Kern der kirchlichen Sendung. Die Internetseelsorge sowie die vorliegende Forschung will diese These keinesfalls in Frage stellen, sondern Differenzen und Verzahnungspunkte zwischen Anspruch und Wirklichkeit auf­zeigen. Es geht bei dieser Studie darum, Neuland zu erforschen, das als potenzi­elle Erweiterung und neuer Raum für die Seelsorge gelten kann. (…) Die diese Untersuchung motivierende Grundthese setzt sich aus drei wechselseitig ineinandergreifenden Einzelthesen zusammen: 1. Im Internet entstehen über regelmäßige Websitesbesuche, Chats, Malinglisten, Newsgroups, Themenforen, Blogs, soziale Netzwerke neue Formen von Kommu­nikation und Vergemeinschaftung, die auf einem zweifachen Interesse der Internetuser beruhen. Es besteht einerseits ein gemeinsamer Zugang zu einem deutlich verbreiterten Wissenskapital, anderseits eröffnet sich ein sozialer Raum, bei dem im Dialog zwischen Usern zu einem gemeinsamen Thema eine Beziehung ent­steht, deren Qualität zu bestimmen ist. Christliche Spiritualität, Religion und Kir­che werden immer öfter in internetbasierten Gemeinschaften thematisiert. Es soll untersucht werden, welche Themen und Problembereiche aus der seelsorgerischen Sicht auf den Punkt gebracht und anschließend diskutiert werden. 2. Diese Kommunikations- und Vergemeinschaftungsprozesse sind in ihrer anth­ropologischen Dynamik als eine Realität zu begreifen, der sich die Pastoral stellen muss. Damit entsteht eine neue Form der Sozialität, die nicht ohne Auswirkung auf das reale Leben des Menschen bleibt. Es wird versucht, dieses Potenzial für das Feld der Seelsorge zu klären. Es sollen theologische Ansätze aufgezeigt wer­den, die es erlauben, Seelsorge auf der Ebene des Internet als internetspezifische Verwirklichung des Verkündigungsauftrags zu begreifen. 3. Aufgrund der im Netz entstehenden Formen der Kommunikation kann die Seelsorge dort umgesetzt werden. Aus der theologischen Standortbestimmung, die das Zweite Vatikanische Konzil für die Seelsorge und Medien vorgenommen hat, lässt sich die Plausibilität einer Internetseelsorge erarbeiten, die selbst in den spe­zifischen interaktiven Strukturen des Internet als reales und heilstiftendes Gesche­hen zu deuten ist.“ (S. 56–57).

Die innovative Grundlagenarbeit ist wie folgt aufgebaut:

„Um die bereits erwähnten Fragen beantworten zu können, sollen die Formen der Seelsorge im Internet durch eine qualitativ-empirische Untersuchung analysiert werden. Um jedoch die Eckpunkte einer solchen empirischen Forschung benen­nen zu können, bedarf es einer Überlegung zur medialen Kommunikation sowie einer hermeneutischen Klärung der Begriffe „Internet" mit seinen Grundfunktio­nen und des Begriffs der „Seelsorge" mit ihren Grundvollzügen. Die theoreti­schen Ansätze zum Internet und zur Seelsorge werden im theoretischen Teil um ihren historischen Überblick erweitert und um eine Reflexion über die virtuelle Welt und ihre Relevanz für die Theologie ergänzt. Die auf den hermeneutischen Teil der Arbeit folgende empirische Untersuchung gliedert sich in zwei Teilbereiche, die in einem engen Zusammenhang stehen: Im ersten Bereich werden die im Internet vorzufindenden Angebote für die Seelsorge qualitativ analysiert und im zweiten Teil werden die ausgewählten Formen und Inhalte der Internetseelsorge im Kontext der Ziele diskutiert. Durch die empiri­sche, inhaltsanalytische Untersuchung, die aufgrund der im Internet gewonnenen Dateien (Chatprotokolle, Foren- und Gästebuchbeiträge) durchgeführt wird, ver­suchen wir die Tiefenschärfe der Seelsorge im Internet auszuloten. In einem letzten Schritt bündeln wir die gewonnenen Erkenntnisse in einem hand­lungsorientierten Ausblick. Bildet das Internet einen Raum, der pastorales Han­deln mit internetgestützten Kommunikationsprozessen erweitert und damit für die Evangelisierung nutzbar gemacht werden kann? Dabei gehen wir den folgenden Fragen nach: 1. Wie wird das Evangelium in der Internetkommunikation thematisiert? Haben diese Kommunikationsprozesse martyrialen Charakter? 2. Auf welche Art und Weise kommen diakonale Aspekte zur Sprache? 3. Welche Bedeutung haben liturgische Feiern im Internet? 4. Kann in der Internetkommunikation eine Beziehungsqualität erreicht werden, die den Anspruch Genüge leistet, den Matthäus im seinem Evangelium anspricht, wenn er verheißt: „Wo zwei oder drei in meinem Namen versammelt sind, da bin ich mitten unter ihnen" (Mt 18,20)?“ (S. 59–60)

Supervision und Burnout-Prophylaxe in pastoralen und schulischen Handlungsfeldern lautet der Titel der im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 3-17-031519-8) in der renommierten Reihe „Praktische Theologie heute“ veröffentlichten Oldenburger Dissertation von Ute Beyer-Henneberger, die sich unter anderem der Rolle von religiösen und existenziellen Überzeugungen bei Burnout-Prozessen widmet. In ihrer Vorbemerkung schreibt die Autorin:

„Burnout-Erkrankungen und -Gefährdungen sind ein aktuelles gesellschaftli­ches Phänomen und Problem. Nach Schätzungen von Gesundheitsexperten und Krankenkassen sind 13 Millionen Arbeitnehmer in Deutschland von Burnout betroffen - d.h. jeder fünfte Arbeitnehmer. Psychische und physi­sche Beeinträchtigungen bis zur Frühverrentung sind die Folge. Zu den besonders gefährdeten Berufsgruppen gehören Lehrerinnen und Lehrer. Die Zahl der Frühpensionierungen ist zwar etwas gesunken, aber dennoch nimmt die Lehrerschaft eine Spitzenposition im Vergleich zu anderen Be­rufsgruppen in diesem Feld ein; auch der Krankenstand ist vergleichsweise hoch. Dieses Phänomen wurde in verschiedenen repräsentativen Untersu­chungen zu gesundheitlichen Belastungen im Lehrberuf untersucht. Die Thematik begegnet mir sowohl in meinem Arbeitsfeld als Leiterin einer kirchlich getragenen Fortbildungseinrichtung für (Religions-)Lehrkräfte und kirchliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als auch in den Supervisionen, die ich als Lehrsupervisorin anbiete. Die Themen Gesundheit und Burnout-Prophylaxe haben in beiden Feldern eine hohe Brisanz. In den von mir durchgeführten Einzel- und Gruppensupervisionen mit dem Ziel der Burnout-Prophylaxe fiel mir im Vergleich zu anderen Supervi­sionen ein wichtiger Unterschied auf. Während "normale" Supervisionen in der Regel sich auf konkrete, abgegrenzte Fragen und Problemfelder bezie­hen, also auf den beruflichen Bereich fokussiert sind, weitete sich in Super­visionen mit einer Burnout-Problematik im Hintergrund die Perspektive auf existentielle Fragestellungen aus. Grundsätzliche Lebens- und Sinnfragen wurden von den Supervisanden thematisiert. Existentielle Grundüberzeu­gungen wurden bearbeitet und verändert. Die Supervision rückte in einen pastoralpsychologischen Horizont, der religiöse und spirituelle Fragen und Überzeugungen explizit mit in den Blick nahm. Diesem Phänomen wollte ich auf den Grund gehen. Daher habe ich mich mit Burnout-Erkrankungen und den Fragen beschäftigt, wie eine pa­storalpsychologische Supervision präventiv wirken kann und welche Rolle dabei die persönlichen Glaubensüberzeugungen spielen können. Dies ist ein Bereich, der in der Burnout-Forschung bisher wenig bis gar keine Beach­tung gefunden hat. Grundlage für dieses Forschungsprojekt waren sechs Fallbeispiele aus meiner supervisorischen Praxis." (S. 9-10)

Zweifellos ein wichtiger Perspektiven erweiternder Beitrag!

4 Interreligiöse Bildung

Manfred L. Pirner, Johannes Lähnemann und Heiner Bielefeldt eröffnen mit ihrem bei Springer (ISBN 3-319-39350-6) herausgegebenen eindrucksvollen Band Human Rights and Religion in Educational Contexts die neue Reihe „Interdisciplinary Studies in Human Rights“. In ihrer Einführung schreiben sie zum Fokus ihres internationalen Grundlagenwerks:

„In the wake of the commemoration of the beginning of World War Iand of World War II, it is clear once again what a global paradigm shift was achieved with the hard won Universal Declaration of Human Rights of 1948. In the light of the Declaration of 1948, moreover, we see the breadth and range of the talks and challenges that now, as then, are posed by the interpretation and realization of human rights in the diverse cultures, social structures, conflict situations and topic areas. Among them, the relationship between religion(s) and human rights is one of the most urging and intricate issues. Although there have been some recent book publications mirroring current research and discourse on this topic, little work has been done on reflecting human rights and religion in the context of public education. This is the focus of the present book. Its strength is to interrelate fundamental questions about the role of religions in human rights-based pluralistic societies from different religious and non-religious perspectives with educational questions and concepts from different cultural and political backgrounds.” (S. 3)

In seinem zusammenfassenden Schlussbeitrag “Conclusion: Human Rights and Religion in Educational Contexts. Foundations and Conceptional Perspectives” (S. 335–346) beabsichtigt Pirner Folgendes:

“This concluding contribution is meant as an attempt to group several central lines of thought from the discourse documented in this volume and to inquire into viable perspectives on the relationship between human rights and religious education. The contributions collected here have made it clear that the relationship between human rights and public religious education can only be determined on the basis of fundamental philosophical, theological and jurisprudential deliberations. In my opinion, five fundamental questions appear to be central for the development of such a basis in regard to gaining a religious pedagogical perspective of human rights. 1. What is the relationship between (particular) religious traditions and (universal) human reason? In brief: How do faith and reason relate? 2. What is the relationship of the (major world) religions to each other? 3. What can religions contribute to society in regard to underpinning, promoting and critically monitoring a human rights culture? 4. What can a human rights culture contribute to a constructive and internal further development of the respective religions? 5. What contribution can a human rights culture provide to formation and education?” (S. 335)

Pirners Gedanken münden in folgende fünf Thesen:

“The premise of the following theses is that the relationship between religious education and human rights, much like the relationship between the religions and human rights, should be viewed as a fundamentally dialectal and mutual relation-ship. Religious education fosters a culture of human rights and is simultaneously subject to critical evaluation on the basis of its standards – a process which again serves for the advancement of education and at the same time strengthens religion as well as religious education. This is particularly true for public religious education in nursery schools, child day care, schools, media and adult education, but basically no less so for religious education and socialization in the family and community. 1. Religious education in families, communities and in public contributes significantly to the support of children, adolescents and adults in their competence to perceive and practice their human right to religious freedom. 2. Recognition of religious freedom for all men and women is at the same time a central criterion for the quality of religious education, particularly in the public realm. It is honored in an exemplary way by interreligious education. 3. The goals and objectives in public religious education as a whole are determined by standards of the religious traditions represented as well as by educational criteria that correspond to the basic values of our constitutional law and therewith of human rights. In a wide sense religious education thus contributes to a culture of human rights. 4. Religious education should address human rights more strongly than up to the present. In this endeavor it should take a conscious and explicit stance in the context of the worldwide intercultural learning process of human rights and contribute to political consciousness. 5. The treatment of human rights in religious education has positive repercussions for the religious communities.” (S. 342ff.)

In der bewährten Reihe „Religionspädagoische Gespräche zwischen Juden, Christen und Muslimen” ist im Verlag Frank&Timme (ISBN 3-7329-0338-2) der sechste von Bernd Schröder, Harry Harun Behr, Katja Boehme und Daniel Krochmalnik herausgegebene Band erschienen mit dem Titel Buchstabe und Geist. Vom Umgang mit Tora, Bibel und Koran im Religionsunterricht. Dazu schreiben die Herausgebenden in ihrer Einleitung:

„Ganz gleich, zu welcher Fragestellung wir als Religionspädagogen und Religionsleh­rerinnen aus verschiedenen Religionstraditionen zusammenkamen, ob es die konzeptionelle Frage nach dem Leitbild des guten Religionslehrers bzw. der Lehrerin war oder die didaktische nach dem Umgang mit Bildmedien und Bilderverbot, die theologische nach der Rolle Abrahams im Gespräch zwi­schen Judentum, Christentum oder Islam oder die „liturgisch"-didaktische Frage nach dem Gebet als Thema und Praxis im Religionsunterricht – in je­dem Fall kamen die teilnehmenden Religionslehrer/innen, die Referent/inn/en oder die Gastgebenden früher oder später auf Tora, Bibel oder Koran und ihre Hermeneutik zu sprechen. Alle drei Religionen sind als sog. Schriftreligionen eben so verfasst, dass die Rückfrage nach dem, was Tora, Bibel und Koran zum jeweiligen Thema fest­halten, in jedem Fall Auskunft zu geben verheißt über das, was jeweils als zeitlich wie sachlich ursprüngliche Auffassungen und in diesem Sinne als grundlegende Impulse für Judentum, Christentum und Islam gelten kann ­das gilt erst recht, wenn, was im Rahmen der Tagungen durchaus auch ge­schieht, der weitere Kranz normativer Überlieferungen einbezogen wird: die sog. mündliche Tora im Judentum, die Kirchenväter und Lehrbildungen der Alten Kirche sowie die reformatorische Rückbesinnung auf die Bibel im Chris­tentum, die Sunna im Islam. In allen drei Religionen dienen Schriftworte nicht – oder nur in eher minoritären Strömungen - als eindeutige dicta probantia. Vielmehr weisen sie eine Richtung und eröffnen auf dieser Spur allererst Auslegungsgeschichte und Deutungsräume: die Suche nach den wesentlichen Begriffen im Hebräi­schen, Griechischen, Arabischen und deren Bedeutungen, das Wahrnehmen begrifflicher und narrativer Netze innerhalb der Schriften sowie durch Ver­weise in die Schrift(en) der Anderen, der Blick auf Auslegungstraditionen, auf Rezeption und Wirkung in der jeweiligen Religionsgemeinschaft, nicht zuletzt die Frage nach Resonanzen, die ein Text in eigenen Erfahrungsraum ausgelöst hat. Schließlich macht die Frage nach den Schriften stets auch zugleich auf die eigentümliche Dichte wie Asymmetrie der Beziehungen zwischen den drei Religionen aufmerksam: Die Hebräische Bibel ist fraglos die älteste unter den drei Corpora, v.a. in Gestalt der Septuaginta wurde sie im Neuen Testament rezipiert, und der Koran greift auf beide; Hebräische Bibel wie Neues Testa­ment, verschiedentlich zurück. Doch während Christentum und Islam um ihrer selbst willen (d.h. um sich selbst zu verstehen) auf die Hebräische Bibel bzw. Septuaginta zurückgreifen müssen, ist das für das Judentum fakultativ: Es wird in Neuem Testament und Koran Facetten zweier Nachgeschichten der Hebräischen Bibel ansichtig. Aus allen drei Gründen ist sowohl für die Angehörigen der jeweiligen Religionsgemeinschaft als auch für die Vertreter/innen der beiden jeweils anderen Ton hohem Interesse, mehr darüber zu erfahren, was die Schriften mitteilen) bzw. sich entlocken lassen – und zwar selbst dann (oder gerade dann), wenn die Lesung der Texte im Hebräischen, Griechischen, Arabischen zumindest den Hörer/innen aus den jeweils anderen Religionsgemeinschaften zugleich die Fremdheit sinnenhaft bewusst hält bzw. zu Wort kommen lässt. Diese Erfahrung der Fremdheit in Klang und Sprache, darüber hinaus aber euch in der äußeren Beschaffenheit der Texte (Struktur, Gattung, Stil, Satzbau, Wortwahl), in Argumentation und Logik der Auslegung, in Themen und Personen, die durch die Texte ‚gesetzt' werden, ließ und lässt es überfällig werden, ragen der Auslegung und der Hermeneutik explizit zum Thema zu machen. Dies geschieht in diesem Band auf drei Ebenen: In Teil 1 kommen unterschiedliche hermeneutische Muster von Tora, Neuem Testament und Koran zur Sprache. In Teil 2 werden die damit zusammenhängenden tora-, bibel- und korandidaktischen Horizonte behandelt. Und in Teil 3 kommen religionsunterrichtliche Erfahrungen hinzu.“ (S. 7–8)

Ein sehr lehrreiches Buch!

Aufbruch zu neuen Ufern. Aufgaben, Problemlagen und Profile einer islamischen Religionspädagogik im europäischen Kontext lautet der von Yasar Sarikaya und Franz-Josef Bäumer in der Reihe „Studien zur Islamischen Theologie und Religionspädagogik“ im Waxmann Verlag (ISBN 3-8309-3581-0) herausgegebene wichtige Sammelband. Dieser wird mit einem Grundsatzartikel von Ednan Aslan über die Erziehung muslimischer Kinder zu Pluralitätsfähigkeit eingeleitet (S. 15–32). Sodann erfolgen drei Beiträge zur Genese der Islamischen Religionspädagogik als Disziplin (S. 35–92), bevor in einem zweiten Teil mit vier Beiträgen theologische und anthropologische Grundlagen religiösen Lernens behandelt werden (S. 95–182). Im dritten Teil des Bandes mit dem Titel „Modelle und Erfahrungen islamischer Bildung aus internationaler Perspektive" wird in fünf Beiträgen die Praxis der islamischen Bildung in verschiedenen europäischen Ländern vorgestellt (S. 185–252). Der vierte Teil widmet sich mit drei Beiträgen dem gendersensiblen Religionsunterricht (S. 255–301), bevor im fünften und letzten Teil zwei praktische Dimensionen des Islamischen Religionsunterrichts, nämlich das interreligiöse und das ästhetische Lernen, näher beleuchtet werden (S. 305–327).

Die in der bewährten Reihe „Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft“ im Verlag Ferdinand Schöningh (ISBN 3-506-78613-5) veröffentlichte innovative Frankfurter Dissertation Die Selbstrelationierung muslimischer Kinder zu Gott von Fahimah Ulfat beinhaltet die erste empirische Studie über die Gottesbeziehungen muslimischer Kinder als reflexiver Beitrag zur Didaktik des Islamischen Religionsunterrichts. Die Verfasserin verfolgt mit ihrer Forschungsarbeit das Ziel, mit den Methoden der empirischen Sozialforschung handlungsleitende Orientierungen von Kindern in Bezug auf ihre jeweiligen Gotteskonstruktionen zu rekonstruieren. Sie schreibt zu ihrem methodischen Design:

„Von der theoretischen Forschungsperspektive her ist die Arbeit in die rekonstruktive qualitative Sozialforschung einzuordnen, die auf Karl Mannheim zurückgeführt wird. Als Vorgehensweise bzw. Erhebungsmethode wird das narrative Interview mit einem Erzähltheater als erzählgenerierendem Eingangsstimulus gewählt. Es werden Einzelinterviews mit Grundschülern der vierten Klasse durchgeführt, die vier Jahre Islamischen Religionsunterricht durchlaufen haben und somit einen überschaubaren und überprüfbaren Bestand an propositionalem Wissen über den Islam aufweisen. Auch entwicklungsmäßig sind sie in der Lage, ihre Gedanken zu artikulieren, denn sie befinden sich schon im Rahmen des schulischen Religionsunterrichts sowie ggf. der familialen Umwelt in einem Prozess der religiösen Sozialisation. Als Auswertungsmethode wird die dokumentarische Methode eingesetzt, um das implizite („atheoretische") Wissen der Kinder zu rekonstruieren. In dieser Studie wird somit in der Terminologie der dokumentarischen Methode das handlungsleitende, ,,implizite" Wissen der Kinder unter dem leitenden Aspekt ihrer emotionalen Gottesbeziehung erforscht. Im Ausgangsimpuls des Interviews werden die Kinder mit einer scheinbar ausweglosen Situation konfrontiert, die potentielle Parallelen zu eigenen Erfahrungen aufweist. Die dargebotene Situation enthält einen starken Handlungsimpuls. Die Kinder werden also durch einen definierten Handlungsrahmen angestiftet, über Gott zu sprechen oder es nicht zu tun, ohne dass in der Interviewsituation ein direkter Impuls in Richtung Religion oder Gott gesetzt wird. Die so indirekt erhobenen Gotteskonstruktionen lassen sich als potentiell handlungsleitend interpretieren.“ (S. 25–26)

Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut:

„In Kapitel 2 werden der Forschungsstand aufgearbeitet, das Desiderat beschrieben und die Forschungsfrage präzisiert. In Kapitel 3 geht es um die methodologischen Entscheidungen und die Verortung der Untersuchung in die qualitative, rekonstruktive Sozialforschung. Es werden die Erhebungs- und Auswertungsmethoden in Bezug auf die Fragestellung begründet. In Kapitel 4 werden die empirischen Ergebnisse präsentiert. Zunächst wird ein Überblick über die Kinder des Samples in Form von Kurzporträts gegeben. Anschließend wird dargestellt, wie die typischen Formen von Gottesbezügen, die sich in den Narrationen der Kinder dokumentieren, rekonstruiert wurden, woraufhin diese Gottesbezüge verdichtet beschrieben werden. lm nächsten Schritt wird die Rekonstruktion dieser Typen ausführlich dargelegt. Kapitel 5 enthält die Diskussion der Ergebnisse, die zunächst mit der Erziehungswissenschaft und dann mit der Islamischen Theologie gespiegelt werden. Die Befunde werden anschließend in Bezug auf die Bedeutung eines bekenntnisgebundenen Religionsunterrichts diskutiert. Der reflexive Beitrag für die Didaktik des Islamischen Religionsunterrichts wird in Kapitel 6 geleistet, wobei auch ein Ausblick auf weitere Forschungsdesidarate, die sich aus dieser Arbeit ergeben haben, gegeben wird.“ (S. 27)

Eine grundlegende Studie!

Die Bibel im Koran. Grundlagen für das interreligiöse Gespräch lautet der Titel des im Patmos Verlag (ISBN 3-8436-0726-1) veröffentlichten über 670 Seiten umfassenden Bandes von Karl-Josef Kuschel. Der Autor gibt folgendes Ziel seines eindrucksvollen Buches an:

„Dieses Buch ist nicht geschrieben für Bibelspezialisten und Koranexperten. Es ist geschrieben für Menschen, die das interreligiöse Gespräch suchen, oft aber nicht wissen, wo anfan­gen, wo einsetzen. Da kann ihnen die Tatsache entgegenkom­men, dass der Koran, die Heilige Schrift der Muslime, Überlieferungen in großer Breite und Tiefe aufgenommen hat, die Juden und Christen aus ihrem eigenen normativen Schrifttum vertraut sind. Warum das so ist, warum und mit welchem Ziel solche Überlieferungen im Koran weder igno­riert oder gar polemisch verworfen, sondern integriert und zugleich weiter und neu gedeutet werden, davon zu berich­ten, ist Absicht dieses Buches. Wir wollen einen Prozess der Begegnung verfolgen, bei dem Altes auf Neues trifft, will sa­gen: bei dem jüdische und christliche Überlieferungen in ei­nem anderen Kulturraum Jahrhunderte später nicht nur auf­genommen, sondern als Herausforderung begriffen werden, als Katalysator zur Ausbildung einer eigenen Glaubensiden­tität.“ (S. 19)

Der Verfasser verweist zurecht auf neuere Forschungen, die Bibel und Koran als Ur-Kunden mit je eigenem Profil und unverwechselbarer Autorität begegnen. Diese Forschungen setzen ein Dreifaches voraus:

„Erstens: In der Welt der ersten Hörer (Arabische Halbinsel Anfang des 7. Jahrhunderts) muss vor der koranischen Ver­kündigung ein »umfassender Wissenstransfer« stattgefunden haben, so dass »ein breites Spektrum biblischer und post­biblischer Traditionen der Hörerschaft .Mohammeds bereits vertraut« gewesen ist. Zweitens: Das Aufgreifen biblischer Überlieferungen ist mehr als ein »Übernehmen« und »Verarbeiten«, es ist Aus­druck einer »live interaction zwischen dem Verkünder und sei­nen Hörern«. Der Koran ist nicht in einem luftleeren Raum entstanden. Seine ersten Hörer sind noch keine Muslime, was sie ja erst durch die Verkündigung des Propheten werden sol­len. Sie sind »am ehesten als Individuen vorzustellen, die synkretistisch akkulturiert und in verschiedenen spätantiken Traditionen gebildet waren«. Auf diese ihre gesellschaftlichen, kulturellen und geschichtlichen Prägungen re­agiert der Koran und profiliert an ihnen seine spezifische Bot­schaft. Drittens: Der Sprachgebrauch »die Bibel« im Koran ist un­genau und bedarf der Differenzierung. Denn die koranische Verkündigung setzt im 7. Jahrhundert ganz offensichtlich zwei Arten von Bibel voraus: eine durch die Rabbinen weiter­gedeutete jüdische Bibel und eine durch die Kirchenväter und die gesamtkirchlichen Konzilsbeschlüsse weitergedeutete christliche Bibel. Deren narratives Potential wird nicht einfach »übernommen«, sondern ausführlich verhandelt. Entspre­chend reflektiert der Koran »den Prozess rigoroser Prüfung, Revision und letztendlich Supersession von grundlegenden jüdischen und christlichen, aber auch paganen Traditionen«. Es ist somit »gerade die Bibel« gewesen, »deren Sinnpotential diekoranische Gemeinde – durch einen langen Prozess der Verhandlung und partiellen Aneignung – in Stand setzte, ihre eigene Identität zu konstruieren wie auch die christliche Religionsgemeinschaft sich zu ihrer Zeit auf­grund ihrer besonderen Bibellektüre eine neue Identität er­schlossen hatte. Diese Identitätsbildung scheint aber im Fall der koranischen Gemeinde unter so verschiedenen Umstän­den geschehen zu sein, dass man von einer ›doppelten Bibel­rezeption‹ sprechen muss«.“ (S. 24–25)

Auch der Autor geht in seiner Studie davon aus:

„Die Bibel tritt im Koran immer schon als »interpreted Bible« (S. H. Griffith) in Erscheinung. Denn der Koran ist kein einsam-erratischer Block in einer ansonsten buchstäblich wüstenleeren Land­schaft, kein Text ohne Kontext, sondern muss, unbeschadet seiner Entstehung in einem Randgebiet der damaligen Welt, als Antwort unter anderem auch auf christliche und jüdische Her­ausforderungen seiner Zeit verstanden werden, als lebendiges, »polyphones Religionsgespräch«, ja als »Argumentations­drama« (A. Neuwirth), das sich zwischen der muslimischen Gemeinde und den Vertretern der übrigen Traditionen abge­spielt hat. Sind doch in der Tat im Koran zahlreiche biblische und nachbiblische Überlieferungen nicht nur »gespeichert« oder »übernommen«, sondern neu zum Leuchten gebracht. Neues Leben ist ihnen eingehaucht worden. Ein Doppel­narrativ lässt sich von daher rekonstruieren: Die koranische Verkündigung setzt zunächst dem lokal ererbten Selbstver­ständnis der Hörer ein neues, biblisches auf und stößt da­mit eine »Biblisierung« des arabischen Denkens an. Zugleich aber kehrt sie den Prozess wieder um und leitet eine »Ara­bisierung« oder »Islamisierung« biblischer Vorstellungen ein.“ (S. 25–26)

Der Verfasser möchte zeigen:

„Biblische Überliefe­rungen werden so vermittelt, dass sie zu aktualisierten Spie­gel- und Gegengeschichten werden für den durch den Ver­künder angestoßenen und jahrelange hin und her wogenden Kampf zwischen altem und neuem Glauben. Durch narrative oder dramatische Reinszenierung jüdisch-christlicher Über­lieferungen steht am Ende etwas unverwechselbar Eigenes: eine arabisch-muslimische Glaubensidentität unter Neu- und Weiterdeutung uralter Überlieferungen aus der Welt von Ju­dentum und Christentum. Wie ist das alles zu erklären? Was fangen Menschen, die zwischen 610 und 632 auf der Arabi­schen Halbinsel leben, in Mekka und Medina zu Hause sind, mit Überlieferungen an, die weder aus ihrer Geschichte noch ihrer Gesellschaft noch ihrer Religion stammen? Die sie ohne Textstütze nur aus mündlichen Überlieferungen gekannt ha­ben können, gab es doch im 7. Jahrhundert noch keine arabi­sche Bibelübersetzung. Mekka, Jerusalem und zu­rück. Einen gewaltigen geistigen Transfer verlangt der Koran von ihnen. Im Interesse des Erwerbs interreligiöser Gesprächsbereitschaft und -fähigkeit fühlen wir uns herausge­fordert, diesen Transfer nachzuvollziehen und für das heu­tige interreligiöse Gespräch fruchtbar zu machen.“ (S. 27)

Interreligiöses Grundschulmaterial um Stammvater von Juden, Christen und Muslimen enthält das von Christine Hubka und Ramazan Demir im Vandenhoeck&Ruprecht Verlag (ISBN 3-525-70232-1) veröffentlichte Themenheft Abraham – Ibrahim. Es erzählt die Geschichte des Stammvaters der abrahamitischen Religionen nach der jüdisch-christlichen Vorlage und nach der islamischen Überlieferung, bietet ergänzendes Bild- und Arbeitsmaterial und theologisch-religionspädagogische Anmerkungen.

Im Gabriel Verlag (ISBN 3-522-30463-4) ist die Anthologie Mensch sucht Sinn – Fünf Erlebnisse mit den Weltreligionen erschienen, für die sich Ghazi Abdel-Quadir, Vanamali Gunturu, Hanna Jansen, Judith Klein und Sybil Rosen verantwortlich zeichnen. Sie führen anhand der Personen Shannon, Simon, Kalpana, Tarik und Schosch Lesende ab 12 Jahren kenntnisreich, verantwortungsvoll und unterhaltsam mit Illustrationen von Eva Schöffmann-Davidov in die fünf Weltreligionen und in die Sinnsuche ein.

Zu Jenseitsvorstellungen in Judentum, Christentum und Islam haben Monika Marose, Natalia Verzhbovska, Ekram El Baghdadi, Kirsten Fay und Nicole Nolden ein Themenheft mit Unterrichtsbausteinen für berufliche Schulen im Vandenhoeck&Ruprecht Verlag (ISBN 3-525-77694-0) verfasst. Dessen Ziel ist es,

„die Ler­nenden für das tröstliche Potenzial der vorgestellten Jenseitsvorstellungen zu sensibilisieren. Die jungen Erwachsenen lernen Unterschiede und Gemeinsam­keiten der Vorstellungen in den abrahamitischen Re­ligionen kennen. Dies geschieht sowohl auf kognitiver Ebene durch die Vermittlung von Faktenwissen, als auch auf emotionaler Ebene durch die Schulung des Empathievermögens der Lernenden, die in ihren je­weiligen Berufen möglicherweise Trauernden unter­schiedlicher Religionszugehörigkeit begegnen, sei es im Kindergarten, Altenheim oder auch in der Filiale einer Krankenkasse oder Bank.“ (S. 7)

Zurecht schreibt das Verfasserteam:

„Das Befassen mit Jenseitsvorstellungen bedeutet we­der eine Form von Eskapismus, noch ein Vertrösten auf eine später einmal erfolgende Gerechtigkeit, auf ein – wie Heinrich Heine einst spöttelte – »Eiapopeia vom Himmel«. Das Kennenlernen und die Auseinandersetzung mit religiösen Vorstellungen vom Jen­seits können zu einer wesentlichen Ressource werden: als potenzielle Trost- und Kraftquellen können die­se Ängsten entgegenwirken. Kinder und Jugendliche sollten möglichst frühzeitig von Hoffnungsbildern erfahren, denn erwiesenermaßen kann die Beschäf­tigung mit diesen präventiv wirken und in Krisen­situationen stärken. Auch Lernende, die sich als nichtreligiös oder ag­nostisch bezeichnen, können profitieren, wenn sie be­reit sind, sich auf die behandelten Gegenstände ein­zulassen. Schönheit und Tröstlichkeit von Versen aus »Heiligen Büchern« können bereichern – unabhängig davon, ob man sie für wahr hält oder nicht.“ (S. 8)

Schließlich ist auf das von Paul Petzel und Norbert Reck im Patmos Verlag (ISBN 3-8436-0887-9) herausgegebene Buch Von Abba bis Zorn Gottes. Irrtümer aufklären – das Judentum verstehen hinzuweisen, das einige der wichtigsten Erkenntnisse aus jüdisch-christlichen Forschungen auch für interessierte Nichtfachleute und vielbeschäftigte Gemeindemitarbeiter in knapper und verständlicher Form zugänglich machen möchte: Für Bibelleser und Bibelkreise, die Hintergründe kennenlernen wollen, für Katecheten, Pfarrer und Lehrerinnen, die Gottes­dienste oder Unterricht vorzubereiten haben (S. 11). Das Buch entstand

„als eine Sammlung von kurzgefassten Stichwörtern aus Gebieten, in denen Judentum und Christentum einander berühren. Jedes Stichwort er­läutert die Irrtümer, die sich oft hinter einem Begriff ver­bergen, analysiert, was wirklich dahinter steckt, und entfaltet Perspektiven für eine neue, respektvollere Lektüre. Wir hoffen, dass dieses Buch ein Begleiter für das Bibel­studium sein kann und dass es für alle, die im aufrei­benden Alltag der Verkündigungspraxis und des Unter­richts stehen, einen festen Platz auf dem Schreibtisch bekommt: zum schnellen Nachschlagen neben Kalender, Telefon und PC-Tastatur. Damit sich etwas vom Befreien­den der jüdisch-christlichen Verständigung weiter her­umspricht.“ (S. 11–12)

Dies ist der Gruppe von insgesamt 33 jüdischen und christlichen Wissenschaftlern zweifellos gut gelungen!

5 Literatur und Religion

Ein grandioses akustisches Projekt zeitgenössischer Schriftsteller und Künstler legt der Hörverlag (ISBN 3-8445-2284-6) unter Leitung der Dramaturgin Ursula Ruppel, des Regisseurs Oliver Sturm und des Religionswissenschaftlers Mirko Roth nach fünfjähriger Kooperation mit dem Hessischen Rundfunk vor: Die Bibel. Das Projekt. Es umfasst 21 CDs mit teils sehr großen, personenreichen Hörspielen mit einer Gesamtlaufzeit von 28h 27 min und ein 300-seitiges Begleitbuch mit allen Bibelstellenangaben und 21 Essays von namhaften Theologen und Religionswissenschaftlern, die auch in der Sendefassung mit einer Laufzeit von 7h 52 min als mp3-CD beiliegen. Im Einführungstext heißt es dazu:

„Viele Texte, nicht nur Romane, eignen sich als Vorlage für ein Hörspiel, das zeigt die Hörspielgeschichte. Allerdings scheint kein Buch so herausragend gut geeignet, um die Vielfalt dieses Rundfunkgenres abzubilden, wie die Bibel. Ob Monologe, Dialoge oder komplex. Handlungsstücke, ob Kriminalhörspiele, kompositorische Werke oder experimentelle Soundstücke, für jede Form der Radiokunst findet sich im Alten oder Neuen Testament ein ästhetischer Ausgangspunkt oder eine inhaltliche Vorlage. (…) Die Gegenwart sollte auch der Ausgangspunkt der Hörspiele des Bibelprojekts sein. Die Frage war, wie fließt dieser durch sein Alter und seine Bedeutung ewige Text durch die Zeitalter hin­durch bis ins Heute? Wo spiegeln sich zeitgenössische Erfahrungen und Lebenswelten, oder auch: Halten diese Texte einer Konfrontation mit der Gegenwart stand? Sind sie nach wie vor interessant, oder haben sie auf dem Weg durch zwei Jahrtausende an Spannung verloren? Sind sie mit den ästhetischen Mitteln unserer Zeit, die auf ein ungeheures Tempo aus ist, auf einen ständigen Wechsel und auf Aktualität, überhaupt zu erfassen? Die Antwort darauf liegt nicht zwangsläufig in einem Hörspiel, das auch in der Gegenwart spielt, sondern vor allem in einer gegenwärtigen Perspektive. Gleichwohl haben viele Autoren des Bibelprojekts ihre Erzäh­lungen ganz ins Heute verlegt, mit einer manchmal nur losen, manchmal aber auch sehr engen, teils wörtlichen Verbindung zum Ausgangstext. Es sollte keine Serie mit aufeinanderfolgenden Episoden und einem dramaturgisch verbindlichen Muster entstehen, sondern eine Reihe einzel­ner Werke, aus der subjektiven Perspektive und in der Schreibweise des jeweiligen Autors. Die Vielgestalt der erzählerischen oder musikalischen Mittel spiegelt die Vielzahl der Autoren der biblischen Vorlage und schafft zugleich das nötige Maß an künstlerischer Freiheit. Das Verhältnis von vierzehn Stücken zum Alten Testament zu sieben, die sich auf das Neue Testament beziehen, bildet in etwa das Größenverhältnis der beiden Bücher ab. Aber: Wie viele Hörspiele man auch immer planen würde, gemessen an Umfang und Komplexität der Vorlage, an der Vielzahl der Figuren, der Schauplätze und Zeitalter, wäre jede Anzahl zu ge­ring. Immer würden Lücken bleiben, und das Nichterzählte wäre weit umfangreicher als das Erzählte. Die Festlegung auf schließlich 21 Hörspiele ist deshalb mehr der Einsicht in die Bescheidenheit der Mittel und Möglichkeiten geschuldet als einer inhaltlichen Notwendig­keit. Immerhin scheint in der 21 die Zahl sieben auf, in vielen Kulturen, bei den Babyloniern wie bei den Hebräern und schließlich auch im Alten wie im Neuen Testament, eine Zahl der Vollendung und Vollkommenheit. Was also in der Realität niemals zu erreichen wäre, das in der Bibel Erzählte auch nur annähernd vollständig nachzuerzählen, findet so jedenfalls eine kleine, mehr ironische Entsprechung in der Symbolik der Zahl.“ (S. 12ff.)

Die Begleitung mit hervorragenden Essays wird wie folgt begründet: 

„Die Essays schließen die eine oder andere inhaltliche Lücke und richten ihren Blick zugleich aus einer vollkommen anderen Perspektive auf die biblische Vorlage. Theologen sehr verschiedener Richtungen, Religions- und Literaturwissenschaftler sowie Kunsthistoriker ge­ben Einblick in Struktur und Entstehungsgeschichte, in Themen und Motive, in religionshis­torische Parallelen und in die Rezeptionsgeschichte der Bibel. Ihre Texte beziehen sich also auf die biblische Vorlage und stehen thematisch in einer Korrespondenz zu den jeweiligen künstlerischen Werken.“ (S. 14).

Die Hörspiele beinhalten Texte von Brigite Kronauer, Kalus Reichert/Alessandro Bosetti, Anne Weber, Robert Wilson, Doron Rabinovici, Werner Fritsch, Oliver Sturm, Sasha Marianna Salzmann, Terézia Mora, Barbara Honigmann, Thomas Harlan/Michael Farin, Navid Kermani, Hermann Kretzschmar, Lothar Trolle, Marlene Streeruwitz, Dietmar Dath, Arnold Stadler/Oliver Sturm, Patrick Roth, Sibylle Lewitscharoff, Feridun Zaimoglu und Reinhold Batberger. Lesende und Hörende sollten die 99 € Kaufpreis nicht scheuen, denn es erwartet sie ein herausragendes Gesamtkunstwerk!

Flankierende Lesefrüchte versprechen die beiden nachfolgenden Neuerscheinungen: Zum einen der von Andreas Mauz und Ulrich Weber in den Verlagen Wallstein (ISBN 3-8353-1830-4) und Chronos (ISBN 3-0340-1322-2) herausgegebene Band Wunderliche Theologie. Konstellationen von Literatur und Religion im 20. Jahrhundert. Er hat seine Begründung in dem Bewusstsein für den Umstand,

„dass die neuere Literatur der deutschsprachigen Schweiz auch betreffend Religion eine Materialfülle aufweist, deren wissenschaftliche Erschließung – von einschlägigen Kandidaten (etwa Gotthelf, Hesse, Mann, Frisch, Dürrenmatt, aber auch der katholisierenden Avantgarde) einmal abgesehen – in vielen Fällen noch aussteht.“ (S. 15)

Der umfangreiche Band enthält folgende Beiträge: Nach Überblicksstudien von Peter Rusterholz zur deutschschweizerischen Literatur und von Andreas Mauz zum spezifisch disziplinären bzw. interdisziplinären Zuschnitt von Wissenschaftspraktiken auf dem Feld der Literatur- und Religion­Forschung verfolgt Philipp Theisohn die Reflexion des mythisch-religiösen Stoffs bei Nietzsche, Bachofen, Burckhardt und Spitteler, bevor Bernd Auerochs die Grenzen einer säkularen Rede über Religion am Beispiel von Jürgen Habermas‘ Kommunikationstheorie und seinen Reflexionen zum ›Postsäkularen‹ erörtert. Heinrich Detering untersucht die zentrale Bedeutung der Unitarian Church für Thomas Manns religiöser Selbstverortung; Christa Baumberger die literarische Gestaltung katholischer Religiosität in den Gefängnisromanen Emmy Ball-Hennings‘; Rudolf Probst Hermann Hesses jugendlicher Auseinandersetzung mit dem Glauben seiner Eltern; Christoph Gellner buddhistische Spiegelungen bei Hesse, Muschg, Rothmann und Peters; Marcel Lepper das Verhältnis von Literaturwissenschaft und Religion in der Zeit nach 1945 am Beispiel Walter Muschgs; Pierre Bühler das dramatische Frühwerk Friedrich Dürrenmatts; Sibylle Lewitscharoff Dürrenmatts kompromisslose Verteidigung des Existenzrechts Israels; Magnus Wieland religiöse Bezüge bei Hugo Ball und Kurt Marti; Irmgard M. Wirtz Thomas Hürlimanns katholische Schulung und sein Spiel mit Elementen der religiösen Motivik. Thomas Hürlimann selbst interpretiert in seinem den Band abschließenden Beitrag die eigene medizinische Grenzerfahrung vor der Folie der Lazarus-Geschichte (Joh 11,1–45) und führt dabei eine eigene Form der Säkularisierung vor, wenn er feststellt, dass »sich der Wunsch nach Unsterblichkeit mehr und mehr vom Religiösen ins Medizinische« verlagere (S. 288).

Zum anderen der im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 3-7867-3091-0) veröffentliche Band Tragik und Transzendenz. Spuren in der Gegenwartsliteratur von Holger Zaborowski, der dazu in seinem Nachwort festhält:

„Tragik und Transzendenz bezeichnen Grunderfahrungen des Menschseins. Menschen können tragisch scheitern. Ihre Pläne und Vorhaben werden immer wieder durchkreuzt. Sie erfahren sich als frei und doch als oft schmerzhaft begrenzt. Sie werden schuldig, ohne dass sie dies wollen. Sie streben nach dem Unendlichen und verstricken sich im Endlichen. Sie sehnen sich nach Sinn und erfahren doch die Absurdität des Lebens. Gerade in den Situationen tragischen Scheiterns können Menschen aber auch über sich selbst hinausschreiten und hoffen, dass der Tragik nicht das letzte Wort gehört. Denn sie stehen auch in einem Anspruch, den sie selbst nicht gemacht haben, der aber ihr Leben orientieren und zu einer Quelle von Sinn werden kann. Menschen stehen somit in jenem Spannungsraum, den Tragik und Transzendenz eröffnen. Dies ist der „Spielraum" der Freiheit. Manchmal ist das „Spiel" des Menschen von radikalem Ernst; ein anderes Mal von großer Leichtigkeit. Schriftsteller wie Harry Mulisch, Ralf Rothmann, Fjodor Dostojewski, Andreas Maier, Paul Claude!, Wolfgang Herrndorf, Friedrich Dürrenmatt oder Martin Mosebach erkunden in ihren Werken diesen Raum. Den Spuren des Tragischen und Transzendenten in ihren Werken geht dieser Band nach – ohne jeden Anspruch, den genannten Autoren und ihren Werken aus einer literaturwissenschaftlichen Perspektive heraus gerecht zu werden. Im Vordergrund steht das Zwiegespräch mit den Autoren und ihren Texten über Grundfragen des Menschseins: über Freiheit und Verantwortung, Sünde und Schuld, Leid und Mitleid, Verzweiflung und Erlösung, Angst und Hoffnung, Wirklichkeit und Traum, Einsamkeit und Gemeinschaft oder Kunst und Technik." 

Im Patmos Verlag (ISBN 3-8436-0683-7) ist in der großartigen Trilogie „Literatur und Religion“ der beeindruckende dritte Band von Hubertus Halbfas mit dem Titel Das Welthaus. Texte der Menschheit erschienen. Die darin enthaltenen Texte bündeln die Religionsgeschichte der Menschheit:

„von den steinzeitlichen Höhlen über Naturreligionen, mythische Erzähltraditionen bis zu den heutigen Weltreligionen. Die Jahrtausende belegen in ihren literarischen Zeugnissen mehr Verwandtschaft in diesem Welthaus als Fremdheit. Zugleich wird aber auch deutlich, dass vor allem den monotheistischen Religionen eine Aufarbeitung ihrer Geschichte bevorsteht, die einen neuen und verunsichernden Welthorizont eröffnet.“ (S. 11).

Halbfas schreibt in seinem Vorwort zurecht:

„Innerhalb der christlichen Theologien hat sich das Interesse für nichtchristliche Religionen und Kulturen erst spät entwickelt, galt der eigene Glaube doch als die einzig wahre Religion, von der das Konzil zu Florenz sagte, dass »niemand außerhalb der katholischen Kirche – weder Heide noch Jude noch Ungläubiger oder ein von der Einheit Getrennter – des ewigen Lebens teilhaftig wird, vielmehr dem ewigen Feuer verfällt, das dem Teufel und seinen Engeln bereitet ist, wenn er sich nicht vor dem Tod ihr [der Kirche] anschließt«. Der damit verbundene missionarische Impuls motivierte den exemplarischen Missionar Franz Xavier (1506-1552) zu rastloser Bekehrungstätigkeit, von den Molukken über Japan bis an den Saum Chinas, getrieben von der Überzeugung, all jene, die er nicht mehr erreichen und taufen könne, seien dem ewigen Verderben ausgeliefert. Der diesem Denken unterstellte Gottesbegriff mit einem gnadenlos despotischen Profil erschreckte nicht. Noch der evangelische Theologe Karl Barth (1886-1968) konnte die weltweite Religionsgeschichte nur mit Unglauben, Werkgerechtigkeit und Gottlosigkeit verbinden, und auch der jüngere, im katholischen Bereich nicht minder dominante Karl Rahner (1904-1984) ließ keinen Zweifel daran, dass für ihn das Christentum die »absolute« Religion war, »die keine andere als gleichberechtigt neben sich anerkennen« könne. Dabei hatte bereits der protestantische Theologe und Kulturphilosoph Ernst Troeltsch (1865-1923) alle Religionen der Welt als geschichtlich bedingt beschrieben, also der Wandelbarkeit und Relativität unterstellt, die sich jeder Absolutheit entziehen. Ihm galten die Religionen der Welt nicht durch das Christentum abgewertet und überholt, sondern als Erscheinungsformen des Absoluten unter den geschichtlichen Bedingungen ihrer Kulturen und Zeiten. Die in diesem Buch vorgesteilten Religionen und Kulturen möchten aus ihren eigenen Bedingungen heraus verstanden werden. Der Oberbegriff »Religion« ist weit gefasst. Er deckt sowohl die prähistorische Höhlenmalerei wie den Chinesischen Universismus, der sich auch als Philosophie verstehen lässt. Alles in allem geht es um ein Welthaus, in dem die geschichtlich gewordenen Religionen immer deutlicher eine Grenze erreichen, hinter der sie ihre traditionell geprägten Konturen verlieren. Das westliche Christentum ist davon zuerst betroffen.“ (S. 10–11)

Schließlich spielt die Thematik Religion und Literatur eine – wenn auch kleinere – Rolle (196-205) in der im Verlag Gabriele Schäfer (ISBN 3-944487-29-8) veröffentlichten Münchener Dissertation Religiöse Bildung mit Elementen aus der Popularkultur von Silvia Warnke, die praktische Unterrichtskonzeptionen für den RU an Realschulen in Bayern fokussiert und wie folgt in sechs Kapiteln aufgebaut ist: Nach einer Einleitung zur Situation der religiösen Bildung werden in Kapitel 1 die Grundbegriffe Religion und Religiosität definiert, in Kapitel 2 das Verhältnis von Jugendlichen zu Religion und Medien beleuchtet, in Kapitel 3 Überlegungen zu religiöser Bildung und Entwicklung angestellt, in Kapitel 4 der Medieneinsatz aus der Popularkultur untersucht, bevor in Kapitel 5 praktische Konsequenzen für den RU an Realschulen zum Lehrplanthema „Tod und Sterben“ in der 9. Klasse gezogen werden. In Kapitel 6 rundet ein Fazit zum Spannungsfeld von Bildung, Religion und Popularkultur die umfangreiche Studie ab.

Johannes Heger, Thomas Jürgasch und Ahmad Milad Karimi sind in ihrem im Herder Verlag (ISBN 3-451-37694-8) herausgegebenen Band Religion? Ay Caramba! Theologisches und Religiöses aus der Welt der Simpsons der Ansicht:

„Werden Die Simpsons nicht nur als lustige Kinderserie mit dem Potenzial für einige Lacher abgetan, sondern in ihrer Tiefendimension sowie Spiegelfunktion von der Theologie ent­deckt, dann können sie der Theologie zu einem wertvollen Anstoß werden; zu einem Anstoß, sich einerseits auf das Leben der Menschen einzu­lassen und sich von diesem betreffen zu lassen, sowie zu einem Anstoß, wieder neu über die Grundlagen des christlichen Glaubens im Wandel der Zeit und ihren Zeichen nachzudenken. Das heißt nicht weniger, als dass Die Simpsons ein (!) Werkzeug für die Theologie darstellen können, mit dem es gelingen kann, das von vielen Zeitgenossen als verstaubt an­gesehene Evangelium in der Gegenwart der Postmoderne wieder neu zu entdecken. Und diese potenzielle (Neu- )Entdeckung des Evangeliums kann, wenn sie wirklich gelingt, vielleicht sogar Menschen, die sich von Glaube, Religion und Kirche distanziert haben, dazu motivieren, den re­ligiösen Weltzugang nicht als irrationalen Modus der Weltbegegnung abzulehnen, sondern ihn – wie jede andere Option – kritisch zu prüfen, bewusst (!) zu verwerfen oder anzunehmen.“ (S. 15–16)

Das Buch gliedert sich in vier Kapitel: 1. D´oh or Don´t? Die Simpsons und die Ethik 2. „The Greatest Story ever D´oh´ed“: Die Simpsons und das Christentum 3.”Spread the Word: Peace and Chicken!” Oder: Alles eins? Springfield und die Religion(en) 4. The World in a (Do)nutshell: Welt und Kosmos bei den Simpsons. Religion kann, wie dieser Band zweifelsfrei zeigt, auch Spaß machen! Die Lesenden werden eingeladen auf eine Reise durch das Simpsonsuniversum, nach der hoffentlich alle auf die Frage „Religion?" in das an Bart Simpson angelehntes Fazit einstimmen können: „Ay Caramba!"

6 Weitere theologische Disziplinen

Im Verlag Mohr Siebeck (ISBN 3-16-153914-5) ist in drei Bänden mit insgesamt 3468 Seiten die eindrucksvolle Systematische Theologie. Das Wesen des Christentums: In Wahrheit und Gnade leben von Eilert Herms erschienen. Das herausragende opus magnum gliedert sich in vier Teile: I Theologie. Ihr Grund und Gegenstand (S. 3–72) II Das christliche Leben. Sein Grundakt: Glaube. Dessen Grund und Gegenstand: Offenbarung (S. 73–561) III Das Wortbekenntnis des Glaubens (S. 562–1168) IV Das Tatbekenntnis des Glaubens (S. 1169–3468). In seinem Vorwort benennt der Verfasser zwei Aufgaben evangelischer Theologie, deren Bearbeitung dieses Werk miteinander verbindet:

„die Gesamtdarstellung einer Systematischen Theologie und die Erfassung des Wesens des Christentums. Eine Systemati­sche Theologie wird geboten, indem das gesamte Spektrum der Themen von Fundamentaltheologie, Dogmatik und Ethik zusammenhängend behandelt wird. Darin ähnelt das Vorliegende Vorgängern aus dem letzten Jahrhundert. Es unterscheidet sich jedoch von ihnen durch seine Sicht des direkten Gegenstandes der Theologie in allen ihren Disziplinen und damit auch in der sogenannten Systematischen Theologie. Dieser direkte Gegenstand aller Theologie ist das gegenwärtige christliche Leben in der Geschichte, wie es sich unter den einheitlichen Bedingungen allen menschlichen Lebens und in unauflöslicher Einbettung in diesen Kontext vollzieht als das Orientiert- und Motiviertsein durch diejenige spezifische Sicht auf Ursprung und Bestim­mung dieser unserer Welt, welche den Christen durch die bildungskräftige Begegnung mit dem Lebenszeugnis Jesu Christi zur praktischen Gewissheit geworden ist. Die Realität dieses christlichen Lebens ist dem Theologen aus teilnehmender Erfahrung bekannt und zugänglich. Durch diese Realität des christlichen Lebens und in ihr sind alle Materialien, Themen und Aufgabenstellungen gegeben, mit denen die christliche Theologie sich überhaupt zu beschäftigen hat: alle Zeugnisse von Ursprung und Geschichte des christlichen Lebens (alle seine Monumente dinglicher, textlicher und in­stitutioneller Art sowie alle es betreffenden Darstellungen aus der Innen- oder der Außenperspektive), das gesamte Institutionengefüge seines gegenwärtigen Lebens (von den Institutionen des Kultus über die Institutionen der Lehre, des Unterrichts, der Seelsorge, der Leitung und Ordnung der christlichen Gemeinschaft, des sozialen Engagements für die Wohlordnung des Gemein­wesens bis hin zu den Institutionen der individuellen Frömmigkeitspraxis). In dieser geschichtlichen Realität und nur in ihr ist vor allem auch der spezifische Wahrheitscharakter, der dem christlichen Leben im Unterschied zum Wahrheitscharakter der nichtchristlichen Lebensformen eignet, gegeben. Alle Verstehensprobleme, die von der Theologie überhaupt wahrzunehmen, zu durchdringen, zu bearbeiten und zu lösen sind, sind ihr durch diese Realität des christlichen Lebens, in der sie selber sich bewegt, vorgegeben – also auch alle Problembestände der Fundamentaltheologie, der Dogmatik und der Ethik. Dem trägt das vorliegende Werk dadurch Rechnung, dass es die einheitliche, zusammenhängende Behandlung der Problembestände dieser drei Disziplinen, also die Systematische Theologie, auf dem Wege einer Beschreibung des Wesens des Christentums, oder eben: des christlichen Lebens, bietet.“ (S. XIX–XX)

Schon auf der zweiten Seite seines Vorworts entgegnet der Autor möglichen Einwänden gegen ein solches Projekt:

„Ein Vorhaben, das so explizit von sich erklärt, auf das christliche Leben nicht nur gerichtet zu sein, sondern auch auf dessen Boden zu stehen, scheint damit schon im Ansatz seiner Relevanz für die pluralistische Öffentlichkeit ei­nes Landes wie des unseren verlustig zu gehen. Eine sich auf die angedeutete Positionalität verpflichtende Theologie scheint nicht mehr »öffentliche Theo­logie« sein zu können. Aber dieser Schein hält keinem genaueren Blick stand: Erstens ist es das Wesensmerkmal jeder pluralistischen Öffentlichkeit, dass sie die Vielfalt des Positionalen umschließt und durch die Anerkennung dieser Vielfalt als pluralistische Öffentlichkeit konstituiert wird, also als eine Öffent­lichkeit, die von dieser Vielfalt in Bewegung gehalten, belebt und gebildet wird. Eine Öffentlichkeit, in der das Positionale zum Privaten und program­matisch für öffentlich irrelevant, ja störend erklärt wird, wie etwa in gewis­sen Spielarten eines sich selbst nicht mehr verstehenden »Liberalismus«, ist schon aufgrund dieser Ausklammerung des Positionalen nicht mehr plurali­stisch, sondern de facto so totalitär wie die auf religiös/weltanschauliche und ethische Einheitlichkeit des Gemeinwesens insistierenden Stadtstaaten oder (mehr oder weniger großen und schließlich, in Gestalt Roms, sehr großen) Republiken der europäischen Antike (in denen die Fülle des Positionalen nur in Nischen geduldet wurde und die, wie nicht zu übersehen ist, ihre Anziehungskraft und Orientierungsfunktion für die Eliten gerade des aufge­klärten, nachrevolutionären, in rasanter Modernisierung begriffenen Europas keineswegs verloren haben). Zweitens ist für in Wahrheit pluralistische Öffentlichkeiten nichts von öffentlicher Relevanz als eben gerade und nur das weltanschaulich/religiös-ethisch Positionale. Jeder Versuch und Anspruch, sich ethisch auf einer Ebene überpositionaler Allgemeinheit zu bewegen, ist unter den Bedingungen des Menschseins nicht einlösbar und daher stets als zweck­dienliche, nämlich genau als der Dominanz einer Position dienliche, Ideologie zurückzuweisen. Drittens: Alles weltanschaulich/religiös-ethisch Positionale besitzt seine Öffentlichkeitsrelevanz vermöge des exemplarischen Charakters, der ihm in allen seinen Spielarten eignet. Denn aufgrund dieses seines exem­plarischen Charakters fordert der öffentliche Auftritt einer Position alle ande­ren Glieder des pluralistischen Gemeinwesens unabweisbar heraus, ihrerseits das Tatbekenntnis zum freiheitlichen Pluralismus des Gemeinwesens abzule­gen, und zwar eben dadurch, dass sie sich auf die Wesenszüge derjenigen weltanschaulich/religiös-ethischen Gewissheit besinnen, durch die sie selber in ihrem Tun und Lassen orientiert und motiviert sind, diese offenzulegen und in den öffentlichen Prozess der wechselseitigen Verständigung einzubrin­gen. Solche Verständigung ist für die Position einer jeden Weltanschauung mög­lich und geboten, die nicht sich selbst mit ihrem Grund und Gegenstand, der geschaffenen Welt-des-Menschen, gleichsetzt, sondern sieht und damit Ernst macht, dass dieses ihr zu-verstehen vorgegebene und durch sie nicht einholbare reale Allgemeine und Gemeinsame, die geschaffene Welt, auch die Vertreter aller anderen Sichtweisen mit umschließt und trägt. Diese Bedingung erfüllt — nicht nur, aber jedenfalls — der christliche Glaube und die christliche Theo­logie. In einem in Wahrheit pluralistischen Gemeinwesen ist Theologie nicht vorbei an oder trotz, sondern wegen und kraft ihrer Positionalität »öffentliche Theologie«.“ (S. XX)

Und auch ein weiterer Einwand wird abgewehrt:

„Tatsächlich scheint es aber auch nur so, als sei die Frage nach dem Wesen des Christentums bzw. des christlichen Lebens keine Frage des Tages mehr. Vielmehr sieht sich die Öffentlichkeit der westlichen Länder, keineswegs nur Deutschlands, in einer Zeit zunehmender Migration in Wahrheit nicht mehr nur vor die Frage nach der Bedeutung von Religion im allgemeinen, sondern nun auch wieder konkret nach der Bedeutung der positiven Religionen für das Zusammenleben gestellt: des Judentums, des Islams und eben – zumindest schließlich (!) – auch des Christentums (sowie anderer Weltanschauungs- bzw. Religionsgemeinschaften). Spricht dagegen etwa der Eindruck, dass es ebenso wenig wie das Wesen des Judentums, das Wesen des Islam auch das Wesen des Christentums gibt, sondern dass das Christentum ebenso wie das Judentum oder der Islam in nichts anderem bestehe als in dem, was die vielen Einzelnen, die sich auf das Christentum, das Judentum oder den Islam berufen, jeweils »daraus machen«? Keineswegs. Jede einzelne Berufung auf das Judentum, den Islam oder das Christentum gewinnt ihrerseits erst klare Bedeutung aus der jeweils gemein­ten Eigenart dessen, worauf sie sich bezieht. Und mag es auch unterschied­liche, sogar untereinander strittige Ansichten vom Wesen des Judentums, des Islams und des Christentums geben, so können auch diese Differenzen nur soweit klar werden, wie sich einzelne dieser Sichtweisen zu erkennen ge­ben, offenbaren, explizieren, öffentlich dar- und zur Diskussion stellen. Eine geschichtliche Gestalt menschlichen Zusammenlebens, deren »Wesen« nicht mehr interessiert, interessiert überhaupt nicht mehr als ein Phänomen des öffentlichen Lebens. Aber das Wesen des Islams, das Wesen des Judentums interessieren die Menschen und — zumindest deshalb — heute auch wieder das Wesen des Christentums. Es wird gefragt werden: Wo und in welchem Umfang gibt es das hier be­schriebene Christentum überhaupt? Eine berechtigte Frage. Dass sie zu stellen ist, spricht jedoch nicht gegen die vorgelegte Beschreibung des Wesens des Christentums. Denn eine solche Frage kann überhaupt erst aufgrund dieser – oder einer anderen – Beschreibung des Wesens des Christentums gestellt und beantwortet werden. Und die Antwort auf die Frage, wie verbreitet, leben­dig, einflussreich und gestaltungskräftig das hier beschriebene Christentum in heutigen Gemeinwesen, etwa der Berliner Republik, ist, lässt das vorliegende Werk wohlweislich offen. Es ist jedoch in dem Vertrauen geschrieben, dass dieses Christentum jedenfalls unter denen anzutreffen ist, die den christlichen Gottesdienst mitfeiern und zur Unterhaltung der christlichen Gemeinschaft beitragen.“ (S. XXIII– XXIV)

Die in dem opulenten Werk entfaltete Gesamtsicht umreißt der Verfasser wie folgt:

„Das christliche Leben ist das ausgezeichnete Exemplar von menschlichem Zusammenleben überhaupt, das jeweils durch eine irgendwie geschichtlich gebil­dete Selbst-, Welt-, Weltursprungs- und Weltzielgewissheit der Interaktanten orientiert und motiviert ist und dieses Orientiert- und Motiviertsein auch leibhaft manifestiert. Als solches ist es zur Gänze das leibhaft-ganzheitliche Bekenntnis des christlichen Glaubens. Es ist von der Gewissheit des Glau­bens inspiriert, orientiert und motiviert und somit auch Ausdruck dieser Gewissheit in Wort und Tat. Diese Gewissheit ist die ursprüngliche und un­auflösliche Einheit von Selbstgewissheit, Umweltgewissheit, Weltgewissheit und Gottes-, also Weltursprungs- und Weltzielgewissheit. Sie ist die Einheit von Selbstgewissheit, Umweltgewissheit und Weltgewissheit, indem sie die Gewissheit der Faktizität des begrenzten Dauerns der Lebensgegenwart von Menschen als innerweltlich-leibhafter Personen ist. Gleichzeitig ist sie die – auch schon vor und außerhalb des Christentums (etwa im Judentum und im Islam) reale – Gewissheit des Geschaffenseins dieses kontingent-faktischen begrenzten Dauerns der innerweltlich-leibhaften Lebensgegenwart der Menschen, also auch des unentrinnbaren Umgriffenseins dieser geschaffenen innerweltlich-leibhaften Dauer unseres Personseins von der ungeschaffenen, absoluten Dau­er der Allgegenwart des schaffenden Personseins Gottes und dessen zielstrebig Welt schaffendem Wollen und Wirken. Diese Gewissheit ist durch die Chri­stusoffenbarung konkretisiert worden zur Gewissheit über die innere Eigenart des göttlichen Wollens und Wirkens. Und zwar zu dieser: Gott will und wirkt unsere Welt schaffend und er genießt sich in diesem seinem Wollen und Wir­ken. Er will und wirkt unsere Welt als die seines geschaffenen Ebenbildes. Erwill und wirkt also uns als diejenigen, denen sein Wollen und Wirken durch sein Werk, somit durch ihr eigenes Dasein, als geschaffenes (leibhaft-innerweltliches), gerichtetes und gerechtfertigtes Personsein zu-verstehen ge­geben ist und deren eigenes Wollen und Wirken sein Wollen und Wirken auch tatsächlich angemessen versteht. Durch sein Ertragen und Überwinden unserer Blindheit, also durch sein uns mit ihm versöhnendes Handeln, will und wirkt Gott uns als diejenigen, die durch die Begegnung mit Christus seiner, des Schöpfers, aufhelfenden Zugewandtheit zu uns und unserem Wollen und Wir­ken – die uns auch dann schon gilt, wenn, und soweit, wie wir sein Wollen und Wirken noch nicht angemessen verstehen – gewiss werden, dadurch Anteil an seinem uns-Genießen gewinnen und darin ihre ewige Seligkeit erreichen. Dis christliche Leben vollzieht sich als der leibhafte Ausdruck, das leibhafte Bekenntnis dieser Gewissheit. Es vollzieht sich somit als Streben nach dieser Seligkeit, also nach der ewigen Seligkeit, nach dieser »Eudämonie«, also nach der ewigen »Eudämonie«, das heißt: nach dem Mitgenuss des göttlichen Wohlgefallens und Genießens. Für den Glauben ist die in Christus offenbare Wahrheit und Gnade des Schöpfers Ursprung und Letztattraktion unseres Le­bens, dieses Leben somit selbst Leben in dieser Wahrheit und aus dieser Gnade des Schöpfers und als solches: Schöpferlob und Dienst am Nächsten. Wo zu­nächst (klassisch mit Kantischen Argumenten) das »protologische« und dar­aufhin dann auch das »eschatologische Büro« geschlossen" worden ist, ist es mit dem christlichen Leben vorbei (wie Franz Overbeck richtig gesehen hat) und darum dann auch mit der christlichen Theologie. Indem also die Theologie das Selbstverständnis des christlichen Glau­bens nachzeichnet, zeichnet sie zugleich sein Wirklichkeits- und Wahr­heitsverständnis nach. Sie findet dieses Wirklichkeits- und Wahrheitsverständnis des Glaubens in völliger Übereinstimmung mit derjenigen Wende des allgemeinen Wirklichkeits- und' Wahrheitsverständnisses, die – im »Westen« mit der Renaissance einsetzt und deren Grundeinsicht sich in der Vielfalt ihrer rationalistischen, empiristischen, kritizistischen, idealistischen, dann auch gewisser materialistischen, positivistischen, pragmatistischen, sprachphilosophischen, phänomenologischen und neuerdings »realistischen« Variationen durchhält. Diese Grundeinsicht ist: Dem Menschen (der Mensch­heit) ist in der ihm (ihr) unhintergehbar und unüberholbar vorgegebenen Selbstpräsenz (Selbsterschlossenheit) seines (ihres) Daseins als innerweltlich-leibhaftes Personsein zugleich seine Welt und deren schaffender Grund präsent, also zu-verstehen gegeben und zugänglich. Und vorbei an dieser ihrer eigenen Selbstpräsenz ist der Menschheit gar nichts präsent; sind der Menschheit, und damit auch jedem einzelnen Menschen, Wirklichkeit und Wahrheit überhaupt nicht präsent, zu-verstehen gegeben und zugänglich.“ (S. XXVIIff.)

Insgesamt eine schier unglaublich reiche Ernte theologischer Reflexion!

Im Mittelpunkt des im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 3-17-032509-8) veröffentlichten Buches Was können wir glauben? Eine Erinnerung an Gott und den Menschen von Ralf Frisch stehen die Fragen:

„Woran können Christen heute, also ziemlich ge­nau fünfhundert Jahre nach der Reformation, glauben? Wie müsste man das, was den christlichen Glauben ausmacht, so zur Sprache bringen, dass Menschen unserer Gegenwart ein theologisches Aha-Erlebnis hät­ten und ihnen mit einem Mal klar würde, was es, grundsätzlich und was es heute heißt, Christ zu sein?“ (S. 15)

Der Autor versucht anhand der Auslegung des Apostolischen Glaubensbekenntnisses zu zeigen,

„dass es sowohl prinzipiell als auch gegenwärtig eine faszinierende und keineswegs unvernünftige Alternative darstellt, sich als Christ oder als Christin zu verstehen. Damit sich das Aha-Erlebnis einstellt, dass dem so ist, muss man allerdings bereit sein, anders zu denken und die Welt anders zu sehen. Tut man dies, dann wird man sehr schnell mer­ken, dass sich Antworten auf die Sinnfrage einstellen, die das Dasein auf dieser Erde wieder zu einem unvermuteten metaphysischen Abenteuer werden lassen.“ (ebd.)

Der Verfasser sieht als sein Zielpublikum Christen und Christinnen,

„die unsicher geworden sind, was es eigentlich bedeutet, sich als christlich zu verstehen und die sich fragen, was sie als Christen in einer immer weltli­cher und immer atheistischer werdenden abendländischen Gesellschaft eigentlich zu sagen haben und wofür sie eigentlich eintreten sollen (…) und Christen und Christinnen, die  sich durch einen immer fundamentalistischer werdenden Islam herausgefordert sehen, für sich die Frage zu beantworten, was sie ^.als Christen der religiösen Barbarei des Islamismus und denjenigen Re­ligionskritikern entgegenhalten könnten, die felsenfest davon überzeugt sind, dass Religion prinzipiell mit Gewalt und Menschenverachtung verbunden und daher gefährlich und zu bekämpfen ist.“ (S. 16)

Eine umfassende Erklärung des Kerns des christlichen Glaubens intendiert auch Wolfgang Huber mit seinem im Verlag C. H. Beck (ISBN 3-406-70076-7) erschienenen Buch Glaubensfragen. Eine evangelische Orientierung. Der Verfasser schreibt zum Ziel seiner Studie:

„Dieses Buch erscheint zu Beginn des Jahres, in dem das fünfhundertjährige Jubiläum der Reformation begangen wird. Auch über dieses Datum hinaus soll es zum Verständnis eines geistesgegenwärtigen, der Welt zugewandten und bewusst ökumenischen Protestantismus beitragen. Wer zum Kern des christlichen Glaubens vordringen will, muss sich der Botschaft des Evangeliums zuwenden. Das ist die reformatorische Überzeugung, deretwegen ich dieses Buch als eine «evangelische Orientierung» bezeichne.“ (S. 303)

Es entfaltet anschaulich, was den christlichen Glauben heute ausmacht und wie unseren Zeitgenossen der Zugang zu diesem Glauben neu eröffnet werden kann!

Uns eint mehr, als uns trennt – ein ökumenisches Glaubensbuch lautet der Titel des im Auftrag des Kontaktgesprächskreises der Deutschen Bischofskonferenz und des Rates der EKD vom Konfessionskundlichen Institut des Evangelsichen Bundes in Bensheim und dem Johann-Adam-Möhler-Institut für Ökumenik in Paderborn herausgegebenen Buches, das in Kooperation der Verlage Patmos (ISBN 3-8436-0877-0) und Gütersloher Verlagshaus (ISBN 3-579-08671-2) erschienen ist. Es mündet in die Frage nach der Bestimmung des Kirchenverständnisses:

„Ist das Wesen der Kirche selbst sakramental bestimmt, wie Katholiken glauben, oder ist die bestehende Struktur und Institution der Kirche der menschlichen Organisation zugewiesen und damit jederzeit veränderbar? Dahinter steckt die Frage, inwieweit die Kirche in das Geheimnis Christi selbst einbezogen ist, also die Kirche gleichsam Zeichen und Werkzeug im Heilswerk Jesu Christi ist. Oder ist die Kirche Ereignis des Gegenwärtig-Seins Jesu Christi einzig in der Gottesdienstversammlung? Auch auf diese Frage haben wir bis heute keine eindeutige Antwort. Allen Christen ist klar, dass das Leben in Christus nicht ohne die äußere sichtbare Gemeinschaft vollzogen werden kann. Ob diese Gemeinschaft in institutioneller Gestalt als eine sichtbare Gemeinschaft im sakramentalen Leben und im apostolischen Dienst gelebt wird oder eher in der Pluralität das Evangelium verkündender und Abendmahl feiernder Ortsgemeinden, diese Problemkonstellation zu benennen, gehört heute zur Aufrichtigkeit des ökumenischen Dialogs hinzu. Ungelöste Fragen müssen unverhüllt zur Diskussion gestellt werden. Das schmälert keineswegs das gemeinsame Zeugnis für Jesus Christus. Denn, wie diese Darstellung hoffentlich zeigen konnte, ist es dieses gemeinsame Zeugnis für Jesus Christus und sein Evangelium, das Christen und Kirchen miteinander verbindet. Bei allen Differenzen, die zweifellos noch vorhanden sind und an deren Klärung die Kirchen zu arbeiten haben, müssen sie sich zugleich immer bewusst machen, dass es sie letztendlich nur um dieses Zeugnisses willen gibt. Die Kirche ist dazu da, in Wort und Tat die Botschaft von der befreienden und heilmachenden Liebe Gottes zu verkünden, die er uns in Jesus Christus ein für alle Mal gezeigt hat. Und dieses gemeinsame Zeugnis für das Evangelium ist weit umfangreicher als all das, was uns noch trennt.“ (S. 107–108)

Einem spezifischen dogmatischen Thema wendet sich Katrin Schindehüttein ihrerbei Mohr Siebeck (ISBN 3-16-154958-8) in der bewährten Reihe „Dogmatik in der Moderne“ erschienenen Marburger Dissertation Der Kirchenraum als Topos der Dogmatik zu. Die ausgezeichnete Arbeit ist wie folgt aufgebaut:

„Im ersten Teil der Arbeit gilt es, das Spektrum möglicher Perspektiven auf das Kirchenge­bäude in ganzer Breite zu vergegenwärtigen. Dabei werden theologische, gesellschaftliche und individuelle Zuschreibungen, welche die kirchlichen Gebäude betreffen, bewusst gleichrangig behandelt, um die Annäherung an eine theologische Antwort von vornherein hinsichtlich ihrer anknüpfungsfähigen Überzeugungskraft zu justieren. (…) Um die besondere Struktur kirchlicher Räume verstehen zu lernen, ist es von Nöten, nach der Struktur von Raum insgesamt zu fragen. Dies geschieht im zweiten Teil der Untersuchung, indem auf den aktuell – vor allem in den Kultur- bzw. Geisteswissenschaften - unter dem Stichwort des „spatial turn" geführten Diskurs Bezug genommen wird. Insbesondere die Tatsache, dass eine allgemeingültige Bestimmung dessen, was Raum ist, in diesem Kontext kaum mehr möglich zu sein scheint und man stattdessen ausgiebige Versuche unternimmt, Räumlichkeit aus mannigfachen Perspekti­ven und Wissenschaftsbereichen in ihren je eigenen, ganz unterschiedlichen Dimensionen zu beschreiben, führt dabei zu einer immer detaillierteren Auf­fächerung des skizzierten Phänomenfeldes. Das macht eine Analyse nicht einfacher. Um angesichts dieser Vielzahl von Ansätzen dennoch den Versuch unternehmen zu können, nach einer unterstellten kennzeichnenden Grund­struktur von Raum zu suchen, erscheint es daher sinnvoll, auch die historisch prägenden Voraussetzungen heutiger Raumkonzeptionen mit in den Blick zu nehmen. (…) Was sich auf diesem Wege zugleich eröffnet, ist eine Art ,raum­theoretische Brücke', die von der erkennbar gewordenen Grundstruktur des Raumes hin zu den religiösen Räumen des Christentums geschlagen werden kann. Diese Verbindung gilt es im nächsten, dritten Teil der Arbeit auf ihre Tragfähigkeit hin zu überprüfen. Hierfür ist beabsichtigt, die vorab herausgearbeiteten Strukturen eines modernen Raumbegriffes mit prägenden religionstheoretischen Denkfiguren der Gegenwart ins Gespräch zu bringen, um sie einerseits hinsichtlich etwai­ger Strukturparallelen zu beleuchten und sie andererseits anhand ihrer Diffe­renzpunkte evtl. gegenseitig füreinander fruchtbar machen zu können. Zu­gleich ergibt sich auf diesem Wege die notwendige Möglichkeit, das Raum­modell daraufhin zu prüfen, ob es sich als generell anschlussfähig an bereits vorhandene Theorien erweist. (…) Im vierten Teil der Arbeit werden die bisherigen Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsschritte nun hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Verständnis des christlichen Kirchenraumes transparent zu machen gesucht. Die im Rah­men des erarbeiteten Raummodells ersichtlich gewordene Hermeneutik soll dabei sowohl zum Verstehen, vorhandener kirchlicher Räume dienen als auch Aspekte zur architektonisch-ästhetischen Gestaltung von Kirchen eröffnen. (…) Die leitende Ver­mutung, dass die christlichen ,Lehrthemen‘ sich theologisch sinnvoll und sinnstiftend im Duktus jener räumlich-religiösen Grundstruktur formulieren und einfügen lassen, legt schließlich die eigentliche Relevanz offen, die der Kirchenraum sowohl für die religiöse Orientierung des Individuums als auch für die damit zusammen hängende dogmatische Aufgabe in der Gegenwart beanspruchen kann. Denn wo sonst eigentlich sollte religiöser Erkenntnis­vollzug sich besser einüben lassen als an einem Ort, an dem die religiöse Dimension des Raumes in besonderer Weise selbst zum Thema wird? Dass es vermutlich eben dieses Potential ist, welches die kirchlichen Räume bergen und welches es verstärkt zu entdecken und zu nutzen gilt, wird darum mit den abschließenden Überlegungen zur Relevanz des Kirchenraumes aus Sicht des Individuums aufzuzeigen sein.“ (S. 5ff.)

Die empfehlenswerte Untersuchung schließt mit der Feststellung:

„Insgesamt konnte sich der Kirchenraum auf dem so zurückgelegten Weg als ausgezeichneter Ort einer konzentrierten Standortsuche des Individuums etablieren. Wo und wann immer dem einzelnen Menschen in diesem Zusam­menhang die unverfügbare Erfahrung der unverwechselbaren Positioniertheit vor Gott geschenkt werden mag, kann der Kirchenraum dabei nicht nur zu einem wichtigen Ort dogmatischer Reflexion werden, sondern als ein solcher immer wieder neu und aktualisierend zu erschließender ,Topos der Dogma­tik‘ vermag er darüber hinaus der rechtfertigungstheologischen Überzeugung im Leben jedes Einzelnen einen gegenwärtig und hoffentlich auch zukünftig bedeutsamen Erfahrungsraum zu eröffnen.“ (S. 189)

Sönke Finnern und Jan Rüggemeierhaben im Narr Francke Attempto Verlag als UTB (ISBN 3-8252-4212-1) das innovative Lese- und Arbeitsbuch Methoden der neutestamentlichen Exegese veröffentlicht. Die Verfasser erklären in ihrem Vorwort die Intention:

„Nun, unser Buch steht zum einen in einer langen Tradition, denn es hat sich in der Bibelauslegung bewährt, sich über die Methoden des eigenen Bibelverstehens Klarheit zu verschaffen. Es ist ein wesentliches Kennzeichen von wissenschaftlichem Nachdenken, den eigenen Umgang mit der Bibel Schritt für Schritt nachvollziehen zu können. Zugleich enthält dieses Buch einige Neuerungen. Es stellt eine erweiterte bzw. neue historisch-kritische Methode vor, wie sie heute benötigt wird, um Texte wissenschaftlich zu bearbeiten und die Ergebnisse in einem interdisziplinären Austausch zu kommunizieren. Kenner werden die „klassische" historisch-kritische Methode vor allem in den ersten Kapiteln wiederfinden, ebenso weite Teile des aktuellen methodischen Forschungsstandes in den späteren Kapiteln. Durch die kognitive Wende in Literaturwissenschaft und Linguistik sind die neueren methodischen Ansätze mit der klassischen Exegese vereinbar. Das alles wurde in ein Konzept „aus einem Guss" integriert. Insbesondere gibt es eigene Kapitel zur „Texterklärung" und „Textwirkung", die zusammen mit der „ Textstruktur" die eher unspezifische „sprachliche Analyse" ersetzen. Insgesamt unterscheiden wir fünf Grund-Interessen des Umgangs mit Texten. Das philologische Interesse, bei dem der Text selbst im Mittelpunkt steht, wird hier in fünf Haupt-Methodenschritte aufgeteilt: Textbestimmung, Textentstehung, Textstruktur, Texterklärung, Textnachwirkung – mit dem Akronym „Besen" als Merkhilfe. Wir haben uns bemüht, jeden methodischen Teilschritt der Textanalyse in den internationalen und interdisziplinären Horizont zu stellen, auch wenn die methodische Diskussion primär mit der exegetischen Fachliteratur geführt wird und die konkreten Textbeispiele im Hauptteil immer aus dem Neuen Testament stammen. Wir hoffen aber, dass sich die Grundstruktur der fünf Analyseschritte auch im interdisziplinären Gespräch mit anderen Textwissenschaften bewähren kann. Eine wesentliche Neuerung dieses Methodenbuches besteht darin, dass die Erzähltextanalyse (Narratologie) einen größeren Raum einnimmt (Kap. 11) – das ist sicherlich angemessen, weil mehr als die Hälfte des Neuen Testaments aus Erzähl texten besteht. Außerdem hat die narratologische Forschung als Querschnittsdisziplin der Textwissenschaften in den letzten Jahren enorme Fortschritte gemacht, was in diesem Methodenbuch erstmals aufgenommen wird. Die „erzählte Welt" mit Figuren, Handlungen und Räumen ist von großer Bedeutung für die Texterklärung, aber auch für Anwendungen des Textes z.B. in Predigt und Religionsunterricht.“ (S. V–VI)

Ein didaktisch sehr gut aufbereitetes Buch!

Eine ganze Reihe von Neuerscheinungen beschäftigt sich mit der Reformation, mit Martin Luther und mit dem Reformationsjubiläum. Den Auftakt macht das im Verlag C. H. Beck (ISBN 3-406-69607-7) erschienene Meisterwerk von Thomas KaufmannErlöste und Verdammte. Eine Geschichte der Reformation. Zurecht schreibt der Verfasser in seinem ersten Kapitel:

„Der Begriff der Reformation ist schillernd und vielfältig; er erfordert eine Vorverständigung. In der heute allgemein üblichen und verbreiteten Verwendung bezeichnet er ein bestimmtes historisches Phänomen, eine spezifische geschichtliche Epoche der lateineuropäischen Geschichte, nämlich die mit Luthers Ablasskritik im Herbst 15I7 einsetzenden kirchlichen und gesellschaftlichen Veränderungen, in deren Folge auf städtischer, territorialer oder nationaler Ebene von Rom unabhängige evangelische Gemeinden und Kirchentümer entstanden und die römisch-katholische Kirche in unterschiedliche Konfessionen auseinanderbrach. Dass dieser vielschichtige Prozess unter der Bezeichnung «Reformation» zusammengefasst und das ganze Zeitalter mit diesem Terminus benannt wurde, ist im Wesentlichen eine Folge der protestantisch dominierten deutschen Historiographie des 19. Jahrhunderts, die in Leopold von Rankes Deutscher Geschichte im Zeitalter der Reformation (1839-1847) ihre für über ein Jahrhundert maßgebliche Darstellung fand.“ (S. 12)

Eindrucksvoll zeigt der Autor in sechs Hauptteilen auf, wie ganz Europa durch das Beben der Reformation umgestaltet wurde und welche Nachbeben die Reformation bis heute auslöst:

„I Luther und die Reformation II Die europäische Christenheit um 1500 III Die frühe Reformation im Reich bis 1530 IV Das reformatorische Europa bis 1600 V Die Reformation und die Neue Zeit VI Die Wahrnehmung der Reformation in der Neuzeit. Seine luziden Überlegungen münden nach 424 gelehrten Seiten in dem Epilog „Zauber des Anfangs“: „Der Umgang mit der Reformation war in der Geschichte des neuzeitlichen Protestantismus, also seit der Zeit von Pietismus und Aufklärung, ein geradezu kulinarischer. Er war dadurch gekennzeichnet, dass man bestimmte Motive, Gedankenfiguren und Charaktermerkmale einzelner Akteure, vor allem Luthers, für sich entdeckte, anderes hingegen auf sich beruhen ließ. Die einen machte man interessant und für die eigene Gegenwart fruchtbar, die anderen gab man dem Vergessen anheim. Die Pietisten etwa fanden das reformatorische Priestertum aller Gläubigen ansprechend. Es half ihnen – gestützt auf die Autorität Luthers –, petrifizierte Strukturen des landesherrlich regulierten, von orthodoxen Amtsgeistlichen dominierten Kirchenwesens ihrer Zeit anzugreifen und durch eine neuerliche Betonung des Laienelements alternative Formen der Teilhabe zu eröffnen. Ähnlich war es mit dem pietistischen Interesse an dem Schriftprinzip: Es diente dazu, die Prädominanz der Dogmatik in Ausbildung und Lehre der Orthodoxie infrage zu stellen. Einige Aufklärer entdeckten in der frühen Reformation jene libertäre Ungebundenheit, derer sie selber bedurften. Für den neuzeitlichen Protestantismus wurde die Reformation die maßgebliche Referenzepoche, das Musterbuch, um bestimmte Erscheinungen des zeitgenössischen Kirchenwesens zu kritisieren, zu korrigieren und es weiterzuentwickeln. Die verschiedenen theologischen Richtungen des Protestantismus entdeckten seit dem 18.Jahrhundert in der frühen Reformation jeweils das, was dem Bedürfnis ihrer eigenen Zeit in je besonderer Weise entsprach. Nur die Neokonfessionellen, die Reaktionäre, die Ewiggestrigen zeigten ein größeres Interesse an der späteren Reformationsgeschichte und am alten Luther. Für alle anderen erschloss sich die Reformation vom Zauber ihres Anfanges her, als sie noch eine Bewegung, ein Laboratorium der religiösen Möglichkeiten gewesen war. In gewisser Weise ist die frühe Reformation so etwas wie der Mythos des neuzeitlichen Protestantismus geworden. Der Reiz, sich auf diesen Mythos zu beziehen, besteht darin, dass in ihm vieles lebendig und möglich ist. Die frühe Reformation scheint die polypotente Zelle des Protestantismus zu sein. Wohl nur deshalb können sich Erwartungen mit dem Jubiläum des Jahres 2017 verbinden, die eine abgeklärte historische Vernunft für schwärmerisch halten wird. Sollte in der damals noch offenen Situation, im frühlingshaften Aufblühen der Reformation, in dem also, was der konservative Leipziger Reformationshistoriker Franz Lau mit Missbehagen ihren «Wildwuchs» nannte, auch für unsere Generation ein Reiz, eine Chance, verborgen liegen? Was könnten wir in der früheren Reformation finden?

– Eine Organisationsvision der Kirche, die von der Gemeinde hergedacht und angelegt ist, nicht von einer klerikalen Funktionärshierarchie;

‒ ein gärendes Christentum, das von begeisterten und beunruhigten Laien beiderlei Geschlechts getragen und entscheidend gestaltet wird;

‒ eine wagemutige, streitbare evangelische Geistlichkeit, die mit überkommenen Rollenmustern bricht und in der seelsorgerlichen Predigt und der theologischen Argumentation ihre Hauptaufgabe, ihr Kerngeschäft sieht;

‒ eine gegenüber der Judenheit dialogisch gesinnte, lautere, hörend-lernbereite, ehrliche und entschieden nicht triumphierende Kirche;

‒ eine heilsame Konzentration der theologischen Lehre auf Gottes in seinem Sohn Jesus Christus nahe gekommene, unverdiente Gnade, auf das menschliche Ungenügen und auf die Liebe zu den näheren und ferneren Nächsten;

‒ eine Frömmigkeit, die nicht bei sich selber bleibt, sondern in die Welt zieht, ökumenische Gemeinschaft sucht und schafft, die Grenzen des Anderen respektiert oder überwindet;

‒ eine bunte, vielstimmige Sprache, die aus der Begegnung mit dem biblischen Wort erwächst und Herzen und Hirne erreicht. Diese Reformation steht noch aus.“ (S. 425ff.)

Herzenssache und Gottesmut. Martin Luther und das Lebensgefühl des Glaubens lautet der Titel des im Gütersloher Verlagshaus (ISBN 3-579-08536-4) erschienenen Buchs von Michael Kuch, in dessen Vorwort der Verfasser schreibt:

„Herz und Gott – für Martin Luther gehört das unmittelbar zusammen. Denn was den Menschen im Herzen bewegt, bringt ihn immer mit dem in Berührung, was sein Leben gründet, trägt und erfüllt. Und was das letztlich und in Wahrheit sein kann – das ist Gott. Dieser Zusammenhang, so scheint mir, steht im Zentrum von Luthers Theologie. Wer sich auf sie einlässt, bekommt es mit sich selbst und darin zugleich mit Gott zu tun. Das eine ist hier ohne das andere nicht zu haben. Das schließt alle weiteren Bezüge des Lebens nicht aus, sondern in umfassender Weise ein. In Luthers Denken wie in seiner Sprache tauchen die ganze Bandbreite und der große Reichtum des menschlichen Lebens auf – auch in dessen Gefährdungen und Brüchen. Doch gewinnt darin zugleich jene Erfahrung Raum, die für Luther geradezu der Schlüssel zur Erkenntnis Gottes wie des Menschen geworden ist: die Erfahrung, grundlegend angenommen zu sein, Glaubend – und das heißt für Luther immer: vertrauend – lässt sich der Mensch darauf ein. Das ist weit mehr als ein nur kognitiver Vorgang. Im Glauben kommt das Lebensgefühl des Menschen im Ganzen zum Ausdruck. Und zugleich wirkt sich der Glaube auf das Fühlen, Denken und Handeln des Menschen aus. In welcher Weise – das ist die Frage. Mit ihr werden in diesem Buch zentrale Themen von Luthers Theologie aufgegriffen und systematisch behandelt. Dabei treten Aspekte zutage, die den Wittenberger in die Nähe der Fragen unserer Zeit rücken. Was ihn im Herzen bewegte, kann für jeden Menschen, in sicher unterschiedlichen Kontexten, von Bedeutung werden – und zwar so, dass es Mut zum Leben macht.“ (S. 7)

Martin Luther. Die Freiheit des Wortes und das Lauffeuer der Reformation hat Andreas Venzke sein im Arena Verlag (ISBN 3-401-60251-6) in der bewährten Reihe „Bibliothek des Wissens“ veröffentlichtes Buch überschrieben, das aus der Erzählperspektive Luthers ‒ ergänzt mit informativen Sachkapiteln und einem hilfreichen Glossar ‒ Jugendlichen die Reformation nahezubringen versucht. Der erste Abschnitt führt wie folgt ein:

„Kaum ein Deutscher ist auf der Welt so bekannt wie Martin Luther. Denn er hat entscheidend dazu beigetragen, die Welt zu verändern. Luther brach die Macht der Kirche, die in seinen Tagen in Europa herrschte. Sie schrieb den Menschen genau vor, wie sie im Namen Gottes richtig zu leben hatten, wann sie zu beten hatten, wann zu fasten, was sie beim Gottesdienst singen und sagen mussten, dass man vor dem Bischof zu knien hatte. Wer sich an diese Regeln nicht hielt, dem drohte laut herrschender Lehre der Kirche im Jenseits die Verdammnis, im Diesseits sogar der Tod. Luther dagegen war der Meinung, dass jeder Mensch zwar in Schuld und Sünde lebe, dass dieser Zustand aber nicht zu ändern sei, auch nicht durch eigenes Verhalten zu verbessern. Da hätte auch die Kirche nichts zu bestimmen. Für die Erlösung von den Sünden sollte der Glaube allein reichen. Gottes Gnade sei ein Geschenk und der Mensch müsse nichts anderes tun, als dieses Geschenk in Demut anzunehmen. Deswegen brauche man nicht die Beichte, also das per­sönliche Bekenntnis zu den begangenen Sünden, auch nicht das Fasten, also das zeitweise Hungern, vor Ostern vierzig Tage lang, schon gar nicht den Ablass, mit dem man sich für eine gewisse Zeit von seinen Sünden freikaufen konnte, nicht einmal die »guten Werke«, also die Hilfe und Unter­stützung für andere. Sogar den Papst höchstselbst brauche der Gläubige nicht mehr. Diese Lehre Luthers führte zur sogenannten Refor­mation, einer radikalen Bewegung zur »Erneuerung« der christlichen Kirche, und zur zweiten großen Spaltung der christlichen Kirche (nach dem Schisma von 1054): in die ka­tholische und die evangelische Konfession. Luther war ein Streiter mit dem Wort und für die Wor­te Gottes, wie er sie in der Bibel las. Er schlug einen völlig neuen Weg ein. Und er ging diesen Weg entschlossen zu Ende, auch als er erkannte, dass dieser vielleicht zu seinem gewaltsamen Tod und auch dem vieler anderer Menschen führen würde.“ (S. 6–7)

Die Hauptthemen reformatorischer Theo­logie zu beleuchten, die für die evangelische Kirche grundlegend sind, die eine starke Wirkungsgeschichte entfaltet haben und bis heute das kirchliche Handeln wie das gesellschaftliche Leben prägen, ist das Anliegen des von Ulrich Heckel, Jürgen Kampmann, Volker Leppin und Christoph Schwöbel im Verlag Mohr Siebeck als UTB (ISBN 3-8252-4792-8) herausgegebenen empfehlenswerten Bandes Luther heute. Ausstrahlungen der Wittenberger Reformation. Darin werden die zentralen theologischen Anliegen Martin Luthers einerseits in ihren Grundzügen historisch sorgfältig dargestellt, andererseits in ihrer Bedeutung für Kirche und Gesellschaft heute deutlich gemacht:

„Zunächst werden die Grundprinzipien evangelischer Theo­logie dargelegt: Solus Christus, sola scriptura, sola gratia, sola fide. Entfaltet werden die Auffassung von Glauben und Werken, die Grundlagen evangelischer Ethik sowie die Konsequenzen, die daraus zu ziehen sind für die Gestaltung der Welt und die Ordnung des kirchlichen Lebens: für die Taufe, das Priestertum aller Gläubigen sowie die Bedeutung der Bilder. Auch eminent praktisch-theologische Fragen werden aufgegriffen wie »Luther, die Musik und der Gottesdienst«, »Gesetz und Evangelium in der Predigt«, »Seelsorge auf Luthers Spuren« und »Die Reformation als Bildungsbewegung«. Aus römisch-katholischer Sicht wird Lu­thers Bedeutung als Lehrer der Kirche gewürdigt. Im Blick auf den interreligiösen Dialog wird nach dem Verhältnis zwischen Christus und den anderen Religionen gefragt.“ (S. V)

Wie lassen sich die Hauptprobleme der lutherischen Rechtfertigungslehre so bearbeiten, dass ihr theologischer »Tiefensinn« heutigen Menschen neu erschlossen werden kann? Diese Frage steht im Mittelpunkt des kleinen im Calwer Verlag (ISBN 3-7668-4421-7) erschienenen Büchleins Allein aus Gnade – was soll’s? von Manfred Pirner. Nach einer Thematisierung von Problemen mit Luthers Rechtfertigungslehre im Kontext heutiger Lebenswelt erfolgen Impulse aus drei Bereichen: aus der Kinder- und Jugendtheologie (Abschnitt 2); aus der neutestamtlichen Exegese (Abschnitt 3); und aus dem philosophischen Diskurs (Abschnitt 4). Diese werden dann in Abschnitt 5 in eine theologische Gesamtperspektive zur Rechtfertigung integriert.

Jörg Lauster möchte mit seinem im Claudius Verlag (ISBN 3-532-62496-8) veröffentlichten Buch Der ewige Protest. Reformation als Prinzip in den „anderen Blick“ einüben. Er schreibt dazu:

„Ein halbes Jahrtausend Reformation bietet will­kommenen Anlass, über Herkunft und Zukunft des europäischen Christentums nachzudenken. In dem vielstimmigen Jubiläumschor ist von Seiten der evangelischen Kirche eine Stimme nur sehr leise zu hören, die einstmals zum Vornehmsten gehörte, das den Protestantismus auszeichnete. Der liberale Kulturprotestantismus sieht sich als Fortführung des Reformatorischen unter den Bedingungen der Mo­derne. Er steht für eine Religion, die ohne Helden­verehrung ihrer Vätergestalten, ohne eifernden Dogmatismus und ohne institutionelle Selbstgefäl­ligkeit auskommt. Der liberale Kulturprotestantis­mus lebt unter Berufung auf die christliche Freiheit von einer Offenheit des Christentums gegenüber Welt und Kultur, er praktiziert ökumenische Aufgeschlossenheit und bestärkt Christinnen und Christen, in nachdenklicher und weiter Religiosität ihr Leben vor Gott und den Menschen zu führen. Man hat die­ser Haltung viele Namen gegeben: liberale Theolo­gie, Kulturprotestantismus und Neuprotestantismus. Sie alle treffen Aspekte und doch nie das Ganze. Wie immer man diesen anderen Blick nennt, eine Erin­nerung verdient er allemal – in der religiösen Lage unserer Tage mehr denn je. Man kann aus liberaler Perspektive schwerlich mit allem einverstanden sein, was das Reformationsjubiläum zutage fördert. Der Aufwand der Feierlichkeiten ist immens, die Bot­schaft jedoch alles andere als klar. Auf Nachdenk­lichkeit und Tiefgang, nicht auf Lautstärke zielt die liberale, kulturprotestantische Perspektive. Denn der andere Blick auf das halbe Jahrtausend Reformation ermuntert zur Besinnung auf das, was den Protes­tantismus auszeichnet: denkende Frömmigkeit und Mut zum Gestaltwandel.“ (S. 7–8)

Seine aufklärenden Überlegungen münden in das Kapitel „Religion für freie Geister“:

„„Protestantismus – das ist der Traum einer Religion für freie Geister.“ Über dieses Fazit hinaus, mit dem Ulrich Barth Überlegungen zur Zukunft des Protes­tantismus beschließt, lässt sich nichts Treffenderes zum Wesen des Protestantismus sagen. Er gründet in der Freiheit, aus und von etwas zu leben, was grö­ßer ist als der Mensch und darum auch größer als Lehren, Moralvorstellungen, religiöse Bräuche und die Grenzen der Kirchen. Historisch tritt der Pro­testantismus auf im Zeitalter der Reformation und formt konfessionell geprägte Kirchentümer aus, die heute die weit verzweigte Konfessionsfamilie des Protestantismus ausmachen. 500 Jahre Reformation bedeutet, dass es keinen Weg zurück gibt in ein ver­meintlich goldenes Zeitalter. Die Geschichte fließt, Luther kann nicht beantworten, was Menschen heute fragen. Die 500 Jahre Reformation erinnern vielmehr daran, dass der Protestantismus sich einem Prozess und Prinzip verdankt, das nicht den Grenzen verfasster Kirche unterzuordnen ist. Die Reformation ist kein Ereignis, sie ist eine Haltung. Protestantische Gesinnung engagiert sich mit Gewissenhaftigkeit und Sorgfalt für die Zukunft ihrer institutionellen Herkunft, sie ist darin jedoch frei von der kleingläu­bigen Sorge, dass alles so bleiben muss, wie es ist. Die protestantische Haltung sieht in den anderen Kirchen Verwirklichungen des unerschöpflich Heili­gen, von dem sie selbst auch lebt ‒ aber anders. Die liberale und kulturprotestantische Haltung schließ­lich ist offen für die vielfältigen Erscheinungsformen des Heiligen in der Kirche, in der Geschichte der Menschen, in der Kultur und in der Natur. Der Kul­turprotestantismus zeigt sich in der unermüdlichen Tapferkeit der Weltgestaltung, die im Vertrauen auf eine der Welt eingelassene Güte dem Absurden in der Welterfahrung widersteht, er ist getragen von der Gewissheit einer Tiefe unseres Daseins, die allem Banalen und Seichten widerspricht. In dieser Tapfer­keit und in dieser Überzeugung ist der Protestantis­mus als ewiger Protest eine Religion für freie Geister ‒ und davon gibt es viele.“ (S. 137)

Und schließlich: Das RPI Loccum und das CI Münster veröffentlichten in Kooperation mit den religionspädagogischen bzw. pädagogisch-theologischen Instituten der Gliedkirchen der EKD den Band 95 Thesen Jetzt. Ein Bildungsbuch (ISBN 3-943410-21-1). Im Vorwort heißt es:

„Das Reformationsjubiläum wird in vielfältigen Ereignissen, Aktionen und Perspektiven gestaltet. So entspricht es den damit verbundenen historischen Ereignissen und ihren Auswirkungen bis heute. Ausgangspunkt und Anlass der Reformation bieten die 95 Thesen Martin Luthers zum Ablasshandeln seiner römisch-katholischen Kirche, die zuerst 1517 in Wittenberg veröffentlicht wurden. Sie bilden den Beginn und die Richtung des Reformationszeitalters und entfalten eine umfassende Dynamik, die auch zur Entstehung von eigenständigen evangelischen Kirchen führt. Deshalb sind sie auch JETZT ein gewichtiger Gegenstand – nicht nur wenn es um das Erinnern, sondern auch um das Gestalten von Reformation JETZT geht. Wie geht das? Über Bildung und Einbildung. Gegenwartsrelevanz erschließt sich durch Kreativität und Phantasie, die mich JETZT bewegen. Durch EIN BILDUNGSBUCH. Jedes Kapitel nimmt je fünf Thesen und bereitet sie in performativer Art und Weise als Material für Lern- und Kommunikationsprozesse auf. In einem einführenden Kapitel werden die damit verbundenen didaktischen Absichten und Zielsetzungen näher erläutert.“ (S. 15)

Intendiert sind performative Versuche:

„Performatives Lernen ist ein offener Prozess, ein Probieren und Versuchen, situationsbezogen, nicht „fertig" und steht regelmäßig vor neuen Herausforderungen. In diesem Prozess werden Glaubensaussagen nicht immer wieder neu erfunden, da das Lernen immer auch in der Beschäftigung mit der Tradition geschieht. Bewährtes hat seinen Platz. In der Auseinandersetzung mit Bewahrtem (Tradition) wird Bewährtes und Bekanntes neu gestaltet. Selbst wenn die lernen­den überliefertes wiederholen – seien es Texte, Liturgien, Lieder oder Rituale – geschieht dies im Augenblick des Gestaltungsprozesses neu und (inter-)subjektiv. Tradition wird dabei in einen neuen zeitlichen und sozialen Kontext gestellt und verstanden. Was kann der Maßstab für die Beurteilung performativer Aktionen anlässlich der Erinnerung an das Reformationsgeschehen vor 500 Jahren sein? Hier empfehlen wir eine zentrale und gleichwohl nicht risikofreie Erkenntnis des Reformators: Zu verkündigen ist das, ,,was Christum treibet", bisweilen sogar das, was Christum übertreibet. Denn sehr oft lassen wir uns erst durch Übertreibungen dazu bewegen, eingefahrene Gleise zu verlassen und Umkehr als ernsthafte Möglichkeit in Betracht zu ziehen. Dazu wollen unsere performativen Versuche zu Luthers 95 Thesen anstiften und Mut machen, das eine oder andere Christusfest zu feiern, die Pluralität christlicher Religion und subjektiver Einsichten in dieselbe wahrzunehmen und darzustellen – und dabei unsere Welt, Gottes Schöpfung, mit ihren Nöten und ihrem Glück nicht aus dem Blick zu verlieren.“ (S. 22)

Materialien und Medien

Farbenfrohe aussagekräftige Bilder von Kerstin M. Schuld und ausgezeichnete elementare Texte von Dörte Beutler enthält das im Gabriel Verlag (ISBN 3-522-30466-5) veröffentlichte Bibelgeschichtenbuch Meine ersten Bibel-Geschichten, das bestens für Kinder ab drei Jahren geeignet ist und in die Ostergeschichte mündet: „Das ist die Geschichte von Jesus´ Auferstehung, die wir jedes Jahr an Ostern feiern“ (S. 152).

Dörte Beutler zeichnet zudem als Verfasserin von einfühlsam nacherzählten Texten in zwei weiteren Gestaltungen der Ostergeschichte im Gabriel Verlag verantwortlich: Zum einen in dem handlichen 32 Seiten umfassenden Pappeformatbuch Die Ostergeschichte (ISBN 3-533-30476-4) ebenfalls mit detailreichen Illustrationen von Kerstin M. Schuld für die Allerkleinsten und zum anderen in dem mit Illustrationen von Marc-Alexander Schulze versehenen größeren Bilderbuch Die Ostergeschichte (ISBN 3-522-30465-8) für Kinder ab vier Jahren, das am Schluss wertvolle ergänzende Erklärungen enthält u.a. zu den Fragen „Was ist das Passahfest und warum wird es gefeiert? Was ist das Abendmahl? Warum hat Gott Jesus nicht geholfen? Warum kam Jesus nicht sofort in den Himmel? Warum feiern wir Ostern?“

Wie Jesus nach Emmaus kam ist die im Patmos Verlag (ISBN 3-8436-0895-4) erschienene Ostergeschichte von Marlene Fritsch mit Illustrationen von Elli Bruder betitelt.

Vom selben Team stammt auch das BettkantenBibelBuch Wie Jona in den Fischbauch kam (ISBN 3-8436-0826-8), das auf locker-verschmitzte Art Jonas Weg nach Ninive erzählt.

Du bist willkommen lautet der Titel der ebenfalls im Patmos Verlag (3-8436-0896-1) erschienenen Taufbibel für Grundschulkinder von Martina Steinkühler mit durchgehend farbigen Illustrationen von Anja Boretzki, die kind- und sachgerecht in über zwanzig biblische Geschichten einführt – von der Schöpfung über Mose und die Zehn Gebote bis zu Bartimäus und dem barmherzigen Samariter sowie Ostern, Pfingsten und Weihnachten.

In der bewährten Reihe „Bildkarten für unsere Erzähltheater“ sind im Verlag Don Bosco in Kooperation mit dem Verlag Junge Gemeinde vier neue Kamishibai-Bildfolgen erschienen: Der Turmbau zu Babel (EAN 4260179514050) von Susanne Brandt und Klaus-Uwe Nommensen mit Illustrationen von Petra Lefin, Daniel in der Löwengrube (EAN 4260179514302) von Klaus-Uwe Nommensen mit Illustrationen von Petra Lefin, vom selben Team Die Erweckung des Lazarus (EAN 4260179512049) und Das Vaterunser (EAN 4260179514142) von Rainer Oberthür mit Illustrationen von Barbara Nascimbeni. Zu den ersten drei genannten Bildfolgen sind auch die Mini-Bilderbücher für Kinder von drei bis acht Jahren Die Stadt und der Turm (ISBN 3-7698-1764-5), Daniel in der Löwengrube (ISBN 3-7698-2303-5) und Die Erweckung des Lazarus (ISBN 3-7698-2103-1) erschienen.

Andrea Hensgen hat im Lambertus Verlag (ISBN 3-7841-2770-5) das Praxishandbuch für Kita und Grundschule Der Kirchenraum als Weg zum Christentum veröffentlicht, das einlädt, gemeinsam mit Kindern eine Kirche zu erkunden. In ihrem Vorwort schreibt die Autorin:

„Eine solche Erkundung kann für Kin­der der erste oder einer von vielen Schritten sein, die christliche Bot­schaft kennenzulernen und zu ver­stehen. (…) Welche anderen Wege einer Kirchenerkundung auch möglich sind, allen sollte es gemeinsam sein, die wichtigsten Elemente des Christentums vorzustellen, wie sie heute von bei­den christlichen Konfessionen ver­treten werden. Diesen Anspruch sucht dieses Buch zu erfüllen, denn erst auf der soliden Kenntnis der Grundlagen können eigene Schwer­punkte entstehen und das allen ge­meinsame zu einem persönlichen Gut werden. Zu diesem Blick auf das Kind in seiner Lebensumwelt gehört es mit hinzu, ihm all jene Eindrücke zu erklären, in denen ihm das Christen­tum alltäglich begegnet. Aus diesem Grund werden hier das Kreuz und die Engel ausführlich behandelt. Auf kein anderes christliches Symbol trifft das Kind so häufig wie auf das Kreuz, in öffentlichen Räumen, in und an der Kirche, auf dem Friedhof, als Schmuckstück oder als Gestaltungs­element auf Karten und Büchern, Ähnlich verhält es sich mit den En­geln. Sie bestimmen nicht nur in einer Flut von Schutzengelbüchern ganz wesentlich das Angebot an reli­giösen Kinderbüchern, sondern in einer unüberschaubaren Vielfalt an Produkten ebenso den Geschenkartikelmarkt, vor allem in der Weih­nachtszeit. Dieses Buch führt in die Kirche hin­ein, und auch wieder aus ihr hinaus, in die alltägliche Welt des Kindes. Mein Ziel ist es, mit diesem Buch Kin­dern dabei zu helfen, das in der Kir­che Erlebte in ihr Verständnis der Welt zu übersetzen. Könnte dies dazu führen, dass ein Kind das Bild eines Engels in sich trägt, das nichts gemein hat mit einem goldglänzen­den Seifenhalter, wäre im Hinblick auf das eingangs genannte Ziel schon viel gewonnen.“ (S. 9–10) 

27 und 33 praxisfertige komplett ausgearbeitete Unterrichtsentwürfe für die Klassenstufen 1 und 2 sowie 3 und 4 enthalten die beiden im Claudius Verlag veröffentlichten umfangreichen Bände Bibelgeschichten für die Grundschule – Altes Testament (ISBN 3-532-71185-9) und Bibelgeschichten für die Grundschule – Neues Testament (ISBN 3-532-71186-6) von Martina Steinkühler. Die Verfasserin verficht folgendes Anliegen:

„Die Kinder erfahren Bibelgeschichten, die für ihre Alters- und Entwicklungsstufe als elementare Texte ausgewählt worden sind, als Einladung an sich selbst, das Leben aus einer ganz besonde­ren, vielleicht fremden Perspektive kennenzulernen: als Leben mit und im Angesicht Gottes. Denn das ist das Unvergleichliche, das alle Texte der Bibel miteinander verbindet: Gott ist die Hauptperson. Von Gott her werden die Welt und das Leben in ihr verstanden: als Schöpfung, als Auftrag, als ein Geflecht aus gemeinsamen Aufbrüchen, Wegen und Zielen.“ (S. 6)

Die Autorin hält das freie Bibel-Erzählenfür eine besonders geeignete Möglichkeit, mit den Kindern gemäß den oben formulierten Anliegen didaktisch fokussiertan Bibeltexten zu arbeiten, und hat dafür ein interessantes Lern­arrangement entwickelt, das Missver­ständnissen vorbeugen und das Erproben der Kinder in den Mittelpunkt stellen soll. Dem Aufbau der Unterrichtsentwürfe zu den wichtigsten biblischen Erzählungen liegt – in modifizierter Form – das Elementarisierungskonzept von Karl Ernst Nipkow und Friedrich Schweitzer zugrunde: Elementare Strukturen: Theologisch bedeutsame Motive des Textes (in seinem Kontext); elementare Zugänge: Zugänge zum Text, die für Kinder interessant und relevant sein können; Entscheidungen: Im Dialog von 1) und 2) entsteht die didaktisch-methodische Struktur des konkreten Unterrichts sowie Ablauf: Unterrichtsschritte im Überblick, bezogen auf zweimal 45 Minuten (je eine Seite).

Nicole Geißler hat im Verlag Klippert Medien (ISBN 3-403-09236-0) das Heft Religion Altes Testamentund Neues Testament erarbeitet, das Kopiervorlagen für die dritte und vierte Klasse Grundschule enthält. Die Verfasserin möchte darin folgende Kompetenzen trainieren:

Die Aufteilung der Bibel in Altes und Neues Testament erarbeiten

Die Bibel als Buch über Gott und den Menschen begreifen Einen Überblick über die Inhalte des Alten und des Neuen Testaments gewinnen > Den Schöpfungsbericht handlungsorientiert erarbeiten und die eigene Verantwortung für Gottes Schöpfung verinnerlichen

Wichtige Stationen im Leben Abrahams sowie des Volkes Israel kennenlernen Verschiedenste Geschichten des Alten Testaments von Jakob bis David kennenlernen

Das Neue Testament als Erzählung über die Lebensgeschichte Jesu Christi und seiner Nachfolger erfassen

Wissen über neutestamentliche Orte sammeln und in einer Landkarte festhalten

Geschichten über Jesus Christus von der Berufung der Jünger bis zur Ostergeschichte erarbeiten.

Unter anderem finden folgende Methoden Anwendung: Blitzlicht, Placemat, Bildbetrachtung, Stabpuppenspiel, Knetmännchentheater, Standbild, Mitmachgeschichte und Roter Faden.

In der bewährten Reihe „Arbeitshilfe Religion inklusiv – Grundschule und Sekundarstufe I“ ist im Calwer Verlag (ISBN 3-7668-4352-4) der empfehlenswerte Praxisband: Jesus Christus von Anita Müller-Friese erschienen. Die Verfasserin schreibt in ihrer allgemeinen Einführung in das Thema:

„Jesus Christus ist die zentrale Gestalt des christlichen Glaubens. Das Leben Jesu, sein Wirken und seine Botschaft helfen Schülerinnen und Schülern, eine Vorstellung von Gott und einen Zugang zum Glauben zu bekommen. Dazu lernen sie exemplarische Stationen aus dem Leben Jesu kennen und werden mit ausgewählten Beispielen sei­ner Verkündigung und seines Wirkens vertraut. Zu berücksichtigen sind dabei die vielfältigen Vorerfahrungen der Kinder und Jugendlichen. Unterschiedliche fami­liäre Prägungen, alltägliche Begegnungen, z.B. mit Kreuzesdarstellungen, und die Darstellung Jesu in den Medien. Die spezielle Ausrichtung bei der Auswahl und der Deutung der einzelnen Inhalte liegt für den Religionsunterricht auf der nachösterli­chen Glaubensperspektive, dass Jesus der Christus Gottes ist und als auferstandener und erhöhter Besieger des Todes erkannt und bekannt wird.“ (S. 7)

In dieser Arbeitshilfe werden im Rahmen der Dimension »Jesus Christus kennenler­nen« drei Themenbereiche entfaltet, zu denen verschiedene Ideen beschrieben wer­den und je ein charakteristisches Element ausgeführt wird. Diese Vorgehensweise ist exemplarisch konzipiert, sodass die Lehrkraft mit anderen Texten und Geschichten ähnlich verfahren kann. In jedem Themenbereich wird zudem ein spezifischer Schwerpunkt inklusiver Didaktik und Methodik vorgestellt. Dabei werden auch die unterschiedlichen Zu­gangsweisen berücksichtigt. Die Anregungen für die Grundstufe und die Sekundarstufe I sind in jedem The­menbereich hintereinander dargestellt, sodass die Einheit des Themas erhalten bleibt und die Lehrkraft für binnendifferenzierte Lernangebote ein weiteres Spektrum an Anregungen zur Verfügung hat. (S. 8–9) Die Themenbereiche sind: 1. Jesus lebte in Palästina 2. Jesus und seine Botschaft vom Reich Gottes 3. Passion und Ostern.

Ortswechsel⁺ Orientierung lautet der Titel des von Ingrid Grill-Ahollinger, Sebastian Görnitz-Rückert, Tanja Gojny und Andrea Rückert unter Mitarbeit von Erika Behrendt und Peter Samhammer im Claudius Verlag (ISBN 3-532-70090-7) herausgegebene und verfasste evangelische Religionsbuch für Gymnasien 5, das in fünf Kapiteln neun Lernbereiche thematisiert:

Kapitel 1 Ortswechsel,

Kapitel 2 In Geschichten zuhause,

Kapitel 3 Ich bin da,

Kapitel 4 Einfach nur, sowie

Kapitel 5 Mittendrin: Religion.

Das bewährte Schulbuchteam liefert wieder hervorragend orientierende Elemente zu den Lernbereichen „Ich und die anderen“, „Die Bibel und ihre Geschichten“, „Lebenswege mit Gott“, „Von Gott erschaffen“ und „Spuren des Glaubens“.

IngaEffert, Anika Loose, Christhard Lück und Gunther vom Stein bilden das Team, das im Verlag Vandenhoeck&Ruprecht (ISBN 3-525-77018-4) differenziertes Material für den RU in Klasse 7–10 zum Thema Der Tod als Anfrage an das Leben erarbeitet hat. In der Einführung heißt es:

„Der evangelische Religionsunterricht bietet beson­dere Möglichkeiten, den Umgang mit Sterben, Tod und Trauer zu thematisieren und vor dem Hinter­grund biblisch-christlicher, theologischer, religions­pädagogischer und lebensweltlicher Zugänge und Per­spektiven zu reflektieren. Er eröffnet Schülerinnen und Schülern die Chance, eigene Fragen, Gedanken, Vorstellungen und Erfahrungen einzubringen und ge­meinsam nach tragfähigen Antworten auf fundamen­tale Lebensfragen zu suchen. Die Auseinandersetzung mit Sterben, Tod und Trauer kann so zu einem Weg­weiser und zur Orientierung für das eigene Leben werden, wenn diese Themenkomplexe nicht verdrängt, sondern ihnen ein Stellenwert im Leben gegeben wer­den: Welche Prioritäten sind wirklich wichtig? Was bewegt und berührt mein Herz? Wozu lohnt es sich wirklich zu leben? Der Tod hängt unweigerlich mit dem Leben zu­sammen. Das Themenheft für die Klassen 7–10 behandelt unter dieser Prämisse alle wichtigen Fragen, die sich um den Tod und den damit verbundenen Anfragen an das Leben drehen. Es bietet mit einem inklusiven Blick differenziertes Material an, das die Schülerinnen und Schüler in ihrer Vielfalt erreicht. In vier Bausteinen widmen sich die folgenden Seiten dem Sterben (Kapitel 1), dem Tod (Kapitel 2), Trauer und Trost (Kapitel 3), – aber auch ganz bewusst dem Leben (Kapitel 4). Die Jugendlichen setzen sich mit essenziellen menschlichen Fragen auseinander. Was passiert, wenn wir sterben? Wie stelle ich mir den Tod vor? Muss ich Angst haben? Was tust du, wenn du traurig bist? Wie läuft eine Beerdigung ab? Kann ich über den Tod hinaus hoffen? Letztlich stellen sie sich auch der Frage, welche Effekte der Tod auf ihr Leben haben kann. Es wird eine umfassende Perspektive auf den Tod eröffnet – immer von den Lernenden und aus dem Leben heraus betrachtet.“ (S. 4)

Marco Kargl hat passend zu diesem Thema im Verlag Don Bosco (EAN 4260179514012) 30 Bildkarten mit Texten von Jugendlichen für die Arbeit in Schule und Jugendarbeit mit dem Titel „Ich bin nicht weg – nur woanders.“ Was Jugendliche über Sterben, Tod und das Danach denken veröffentlicht. Sie ermöglichen sehr gut einen offenen, vertrauensvollen und kreativen Umgang mit diesem existenziellen Thema. Dies trifft auch auf den preisgekrönten äußerst bibliophilen Gedichtband Überall & Nirgends des Autoren-Illustratoren-Duos Bette Westera und Sylvia Weve zu, der in der Übersetzung von Rolf Erdorf im Verlag Susanna Rieder (ISBN 3-946100-09-6) erschienen ist. In vielfältigen Formen – von tieftraurigen Abschiedsgedichten über kuriose Grabinschriften für Haustiere bis hin zu Gedichten über Begräbnisrituale – holt das ausgezeichnete Buch mit sanftem Humor und ausdrucksstarken, facettenreichen Bildern den Tod mitten ins Leben – ohne dabei deprimierend oder makaber zu sein. Ein grandioses Kinder- und Jugendbuch mit empfohlenem Lesealter ab acht Jahren, das jedem Erwachsenen ebenfalls zur Auseinandersetzung mit dem oftmals verdrängten Thema dienen kann!

Wofür ist Religion gut? Religionen in der säkularen Gesellschaft ist das von Hartmut Lenhard und Oliver Arnhold im Verlag Vandenhoeck&Ruperecht (ISBN 3-5257793-3) erarbeitete Themenheft für den evangelischen RU in der Oberstufe überschrieben. In ihrer Einführung schreiben die Verfasser:

„Die Evangelische Kirche in Deutschland hat 2014 in einer Denkschrift für eine »pluralitätsfähige Schule« plädiert und dem Religionsunterricht eine heraus­ragende Bedeutung für die Entwicklung einer reflek­tierten »Pluralitätsfähigkeit« zugemessen. Ein solches Ziel braucht Kompetenz, d. h. Wissen und Fähigkei­ten, um Phänomene wie Religion und Religionen in unserer heutigen Gesellschaft angemessen wahrzunehmen, ihre Strukturen, Funktion und Bedeutung zu analysieren und einzuschätzen, ihre theologischen Voraussetzungen und Konsequenzen zu prüfen und in den aktuellen und zukünftigen Konflikten urteils- und handlungsfähig zu werden. Nur der, der sich auskennt, kann auch begründet und sachgerecht mitreden und anderen – den und dem Fremden – mit Respekt und Toleranz, aber auch mit Selbstbewusstsein und Aus­kunftsfähigkeit begegnen. Das Themenheft will die Ausbildung dieser Kom­petenzen unterstützen. Es bietet ein Spektrum unter­schiedlicher Aspekte des unauslotbaren und unüber­sichtlichen Themas. Wir haben versucht, einerseits eine gewisse Ordnung in das Gewirr der Begriffe und Positionen zu bringen, andererseits aber auch gegenwärtige Anforderungssituationen zu präsentie­ren, die kontrovers diskutiert werden und zu eigenen begründeten Stellungnahmen provozieren. Bedingt durch das weite Feld der Thematik, konnten man­che Problemfelder nur angeschnitten werden. Dies gilt insbesondere für die Klassiker der Religionskri­tik, die als Zusatztexte zum Download zur Verfü­gung stehen.“ (S. 7)

Mirjam Schambeck hat im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 3-7867-40162-2) das empfehlenswerte Buch Biblische Facetten. 20 Schlüsseltexte für Schule und Gemeinde verfasst, das eindrucksvoll je zehn biblische Geschichten aus dem Alten und Neuen Testament mit dem Ansatz der bibeltheologischen Didaktik erschließen hilft. Die biblischen Facetten lassen im Einzelnen das Unsagbare aufscheinen, erzählen im Faktischen das Fiktionale und umgekehrt und verweisen als einzelnes Stück auf den Gesamtzusammenhang und umgekehrt. Sie sind wie folgt aufgebaut:

„Die „Biblischen Facetten“ konzentrieren sich deshalb im ersten Kapitel darauf, die Kon­texte biblischen Lernens zu erhellen. Das heißt, dass Fragen geklärt werden wie diejenige der Relevanz und Irrelevanz biblischer Texte, ihrer Fremdheit und zugleich Allgegenwärtigkeit, ihres literarischen und zugleich theologischen Charakters. Erst angesichts dieser Bedingungen wird deutlich, welchen Aufgaben sich biblisches Lernen stellen muss, um nicht Schiffbruch zu erleiden, und welche Wege gegangen werden können, damit die biblischen Texte nicht auf ihre „alte Welt" eingegrenzt bleiben. Das heißt frei­lich auch, dass derjenige, der sich lediglich für die biblischen Texte als solche interessiert, dieses Kapitel munter überspringen und gleich mit der Lektüre des dritten oder vierten Kapitels beginnen kann. Dazwischen – und damit ist auch schon die inhaltliche Funktion des zweiten Kapitels beschrieben – steht allerdings ein nicht unerhebliches „Scharnierstück". Im zweiten Ka­pitel stellen die „Biblischen Facetten" den Ansatz der sog. „bibeltheologischen Didaktik" in praktischer Absicht vor. Vor längerer Zeit schon entwickelt und seitdem weiterge­dacht, bildet er den konzeptuellen Rahmen für die Ausgestaltungen, wie sie im dritten und vierten Kapitel angeboten werden. Nicht nur theoretisch erläutert, sondern vielmehr an einem konkreten Beispiel plausibilisiert, sollen hier die Leser/-innen erfahren, warum es unabdingbar ist, die Textwelt nicht jenseits der Leserwelt zu verhandeln und die Le­serwelt nicht auf Kosten der Textwelt ins Spiel zu bringen. Erst wenn beide Welten nicht mehr für sich bleiben, sondern füreinander „aufgeschlossen" werden, kann so etwas wie Staunen, Nachdenken, Verstehen oder gar Verändert-Werden stattfinden. Das dritte und vierte Kapitel bilden den Hauptteil der „Biblischen Facetten". An zehn Texten aus dem Alten Testament und zehn aus dem Neuen Testament kann die Leserin und der Leser miterleben, wie zwielichtige Gestalten und ehrliche Typen, wie Krisen und Wunder zum Spiegel für menschliche Erfahrungen und zum Grund werden, in die Tiefe zu steigen und Gott zu entdecken. Die Auswahl der Texte, die später noch eingehender begründet wird, richtet sich einerseits danach, möglichst viele unterschiedliche „Gottes­geschichten“ zu Gehör zu bringen und damit auch die Uneinholbarkeit und bewusste Vieldeutigkeit der Bibel zu veranschaulichen. Andererseits sollten möglichst viele Gat­tungen, Bücher und Erzählstränge der Bibel aufgegriffen werden. Damit kann jeder aufmerksam werden, wie besonders und speziell die biblischen Bücher für sich und hier wiederum die jeweiligen Texte sind und wie sie doch gemeinsam den „roten Faden“ der Heilsgeschichte Gottes aufzeigen. Die Textauswahl und zugleich die Unterschiedlichkeit der „Lernformate“ mag die Mi­schung komplettieren, wenn sie einmal eher für Kultur- und Theologie-Interessierte ge­schrieben sind, dann wieder eher für Profis in der religiösen Bildungsarbeit, weil sie konkrete Schritte vorschlagen, was, wann, wie und auf welche Weise zu tun sein könnte, damit religiöses Lernen möglich wird.“ (S. 20–21)

Dem Ansatz einer subjektorientierten Religionspädagogik folgen die von Florian Karcher, Petra Freudenberger-Lötz und Germo Zimmermann in der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 3-7615-6395-3) in der Reihe „Beiträge zur missionarischen Jugendarbeit“ herausgegebenen 50 religionspädagogischen Methoden und Konzepte für Gemeinde, Jugendarbeit und Schule mit dem Titel Selbst glauben. Das Herausgeberteam betont die Notwendigkeit neuer, innovativer Ansätze in der Religionspädagogik:

„Sie setzen allesamt bei Kindern und Jugendlichen als Subjekten an, nehmen deren Deutungen und Verständnisse ernst und führen sie in eine selbst­bestimmte Auseinandersetzung mit dem Glauben. Dies geschieht bei den unterschiedlichen Konzepten auf unterschiedliche Art und Weise und vor unterschiedlichen Hintergründen. Unterschiedlichkeit in Konzepten und Methoden ist dabei für eine subjektorientierte Religionspädagogik kon­stitutiv. Nur so kann es gelingen, in einer pluralen und multioptionalen Gesellschaft den unterschiedlichen Realitäten junger Menschen gerecht zu werden.“ (S. 17)

In der Einleitung heißt es weiter:

„Wir empfehlen den Lesern/-innen daher die Auseinandersetzung mit den konzeptionellen und theoretischen Grundlagen, die im ersten Teil des Buches dargestellt sind, bevor die Methoden im zweiten Teil angewandt werden. Neben einem tieferen Verständnis für den konzeptionellen Hin­tergrund werden hier wichtige Hinweise zu den Einsatzmöglichkeiten, zur Zielgruppe und vor allem zur Rolle der Leitung gegeben. Die Auseinander­setzung damit hilft, geeignete Methoden auszuwählen und im Sinne einer subjektorientierten Religionspädagogik einzusetzen. Die zahlreichen Methoden im zweiten Teil sind jeweils dem entsprechen­den Konzept zugeordnet, sodass auch eine punktuelle Auseinandersetzung mit einzelnen Konzepten möglich ist. Die beschriebenen Methoden sind dabei sehr unterschiedlich was Zielgruppe, Aufwand, Gruppengröße und Rahmenbedingungen angeht. Unser Ziel war es, für ein möglichst breites Spektrum religionspädagogischer Settings Methoden zur Verfügung zu stel­len. Die Autoren/-innen haben dabei versucht, Methoden, die bestimmten religionspädagogischen Handlungsfeldern entspringen, so zu formulieren, dass sie auch in anderen Bereichen Anwendung finden können. Teilweise wird man den Methoden — sprachlich und inhaltlich — jedoch ihren Hinter­grund anmerken. Wir ermutigen dennoch zum Transfer der Methoden in die vielfältigen Formen religionspädagogischen Handelns in Schule, Gemein­de- und Jugendarbeit. Wir denken dabei sowohl an Jungschar- und Kinder­gruppen, Jugend- und Hauskreise, Gottesdienste, Freizeiten, Mitarbeitendenteams u.v.a.m., als auch an Schulungen für Ehrenamtliche, die Arbeit mit Konfirmanden, den Einsatz im Kommunions- und Firmunterricht und den schulischen Religionsunterricht aller Altersklassen und Schulformen.“ (S. 18) 

Schließlich ist auf das im Verlag Klett I Kallmeyer (ISBN 3-7800-1076-6) erschienene Buch Bildzugänge von Andreas Schoppe hinzuweisen, das wertvolle methodische Impulse für den Unterricht enthält. In seiner Einführung hält der Autor fest:

„Was die Fachdidaktiken (weder in Kunst noch in anderen Fächern) bislang nicht hinreichend verwirklichen konnten, ist eine systematische und umfassende Umsetzung der Erkenntnisse auf der Methodenebene: Wie kann man Schülerinnen und Schülern Inhalte und Gehalte von Bildern methodisch vermitteln? Und vor allem: Wo sind im Kontext bestimmter Aufgabenstel­lungen Methoden gewinnbringend einzuset­zen? Zielsetzung dieses Buches ist eine Klärung derartiger Fragen, um Unterrichtenden ganz konkrete Hilfestellungen für eine kompe­tente wie zeitlich effektive Unterrichtsvorberei­tung zu geben. Das Buch richtet sich an Lehrerinnen und Leh­rer aller Fächer, die Bilder als Lerngegenstände oder aber als Vermittlungsmedien einsetzen. Insofern wird nicht nur von Kunstwerken die Rede sein, sondern von Bildern jeglicher Art und Herkunft. Hierfür ist der Bildbegriff zu öffnen, um seiner Bedeutung in der heutigen Zeit ge­recht zu werden. Wenn wir von Bildern im Kon­text der Wahrnehmung, der Erschließung und letztlich der Herausbildung langfristiger Kom­petenzen sprechen, so geht das, was wir mei­nen, häufig über das Zweidimensionale hinaus. Hier wären beispielsweise auch der plastisch-räumliche Bereich sowie alle visuell geprägten Informationen, etwa Szenerien, Vorgänge, Erin­nerungsbilder, einzubeziehen.“ (S. 8)

Das Buch ist wie folgt aufgebaut:

„Kapitel 1 beleuchtet zunächst zwei zentrale Felder, die konstitutiv für die vorliegende The­matik der „Bildzugänge" sind: Bilder und ihre wichtigsten Charakteristika sowie Unterricht, der inhaltlich wie methodisch an Bildern orientiert ist. In Kapitel 2 wird ein Modell vorgestellt, das unter Berücksichtigung von Interessen, Vorerfahrungen und Anfragen der Schülerinnen und Schüler Bildzugänge eröffnen kann sowie eine vertiefte unterrichtliche Auseinanderset­zung mit einem Bild gewährleistet. Kapitel 3 beinhaltet eine Sammlung von mehr als 100 Methoden, die den verschiedenen Schrit­ten des Modelles zur Bilderschließung zuge­ordnet sind. Jede einzelne Methode wird unter Angabe ihrer verschiedenen Zielorientierungen prägnant vorgestellt, häufig in Kombination mit Bild- und Schülerarbeits-Beispielen. Kapitel 4 stellt mit dem „Bildermenü" eine komplexere Methode vor, mit deren Hilfe in besonders schülerorientierter Weise ein von konstruktivistischen Grundsätzen geleitetes Lernen möglich ist. Die Methode wird an einem konkreten Menü aus vier Bildern de­tailliert vorgestellt, wobei vielfach erprobte Aufgabenstellungen und Materialien einen unmittelbaren unterrichtlichen Einsatz begüns­tigen. In Kapitel 5 finden sich, quasi im Rückbezug auf die anfänglichen, eher theoretischen Anmerkungen zu Bildern und ihren Charakteristi­ka, 10 Tipps für den Umgang mit Bildern in der Schule. Deren Berücksichtigung fördert die Kul­tivierung des Bildgebrauchs im schulischen All­tag, vor allem unter der Zielperspektive, dass er über die einzelne Stunde und das einzelne Fach hinausgeht. In Kapitel 6 wird schließlich aus Schülerper­spektive beispielhaft aufgezeigt, welche konkre­ten Bildkompetenzen aus einer dreizehnjährigen Schullaufbahn und in welchen Bereichen die unterrichtliche Thematisierung von Bildern noch optimierbar erscheint.“ (S. 9–10)

Hilf- und kenntnisreiche bildungs- und schulgeschichtliche Beiträge zu einem wichtigen Pädagogen liefert Horst F. Rupp mit seinem im Ergon Verlag (ISBN 3-95650-246-0) in der Reihe „Bibliotheca Academica“ veröffentlichten Buch Diesterweg im Fokus, der wie folgt aufgebaut ist:

„Vorneweg steht ein kompakter biographischer Abriss des Lebens Diesterwegs. (…) Der zweite, stärker systematisch orientierte Text in diesem Band befasst sich in Thesenform genau mit den Feldern, die in der biographischen Darstellung schon als zentral in Diesterwegs Pädagogik markiert wurden: Es geht um das Verhältnis von Pädagogik, Gesellschaft und Politik im Leben und im Lebenswerk Diesterwegs. (…) Der dritte Text ordnet Diesterwegs Pädagogik ein in eine Geschichte des Bildungsbegriffes, wobei gesehen werden muss, dass dieser Bildungsbegriff ursprünglich im Raum von Theologie und Religion angesiedelt war und erst im 18. Jahrhundert eine Art Ortswechsel in das pädagogische Feld vollzog. (…) Der nächste Text fokussiert Diesterwegs Modell der Lehrerbildung, sein eigentliches berufliches Metier. (…) Der sich daran anschließende lenkt den Blick des Lesers auf Diesterwegs Einstieg und erste Station in der seminaristischen Lehrerbildung, die im niederrheinische Moers loziert war. Hier reift er zu der Gestalt, als die er dann Furore machte und die sich dem Bewusstsein der Zeitgenossen einprägte: Er wird hier zum reflektierten und von gesellschaftlich-politischen, auch von starken sozialen Motiven geprägten Seminardirektor, der seine Eleven auf eine neue Stufe der Bildung und des Bewusstseins hievte. (…) Der Text „F. A. W. Diesterweg und die Lehrerbewegung" fokussiert auf eine weitere Erkenntnis Diesterwegs, die zeigt, wie modern er dachte und handelte: Ihm war klar, dass seine und der Lehrer Anliegen sich nur realisieren lassen würden, wenn es gelang, die Lehrer und ihre berechtigten Forderungen nicht nur als isolierte Einzelperson zu vertreten, sondern diese Lehrer zu respektierten und respektablen, in der Gesellschaft sich Gehör schaffenden und dann hoffentlich auch Gehör findenden Interessenvereinigungen zusammen zu schließen. (…) Die beiden folgenden Texte befassen sich mit zwei ausgewählten Bereichen des Lebens wie auch der Didaktik, die für Diesterweg wichtig geworden sind. Ein erster knapper Text beleuchtet Diesterwegs Verhältnis zur Musik. (…) Ein längerer Text behandelt Diesterwegs religiöse Position sowie deren Auswirkungen für seine Pädagogik, Didaktik und Bildungspolitik. (…) Ein weiterer Text befasst sich mit Diesterwegs weltanschaulich-politischer und pädagogischer Position im Spiegel zeitgenössischer Kritik sowie gegenwärtiger Interpretationen des Werkes des Pädagogen. (…) Und abschließend werden schließlich noch anhand der Diesterweg-Feierlichkeiten der DDR im Jahre 1990 die unterschiedlichen Wege der Auseinandersetzung mit dem Werk Diesterwegs in Deutschland-Ost und Deutschland-West beleuchtet.“ (S. 10ff.)